SHARE
An
Electronic Magazine by Omar Villarreal and Marina Kirac ©
Year 8
Number 178 July
7th 2007
12,478 SHARERS are reading this issue of SHARE this week
__________________________________________________________
Thousands of candles can be lighted from a single candle, and the life of the
candle will not be shortened. Happiness never decreases by being SHARED
__________________________________________________________
Dear SHARERS,
This has not been an easy week. Omar´s blood
pressure and the chilly winter we are having do seem to be getting along very
well. And with so much to do!
Luckily, we seem to be giving the finishing touches
to our 2007 SHARE Convention (believe it or believe it not, even the logistics
seems to be well under way!).
The venue for the Congress proper (August 2nd
& 3rd), as you all know, will be the traditional “Los Dos
Chinos” Hotel and the pre-Convention Seminar (August 1st) will be
Universidad
I don´t want to bother you (…much) about our
Convention. You can find all the information you need at our website: http://www.shareeducation.com.ar/2007/elt_horizon/index.htm
Finally, the first of a long series of thank you´s,
we would like to express our gratitude to all those SHARERS that, with still a
month to go, have hurried to register. Another proof of your unfailing trust!
Love
Omar and Marina
______________________________________________________________________
In SHARE 178
1.- Developing Classroom
Speaking Activities: From Theory to Practice
2.-
Inglés
3.- Advanced Vocabulary in Context: The Rainforest
4.- Jornadas de Literatura Norteamericana en
5.- Lecture on “Teaching Pronunciation: Classroom
Applications”
6.- IV Encuentro de Gramática Generativa
7.- URUTESOL Second Symposium: Challenged Teaching
8.- APIBB´S 30th
Anniversary Conference
9.- Dianne Larsen Freeman at TESOL
Chile Conference
10.- Pedagogía de
11.- International Conference on
Multimodal Learning in
12.- 2007 ESSARP Conference in Rosario
13.- Hablas Populares: IV Jornadas de Cultura Popular
14.- Conference on Mentoring
with Jack Richards at Universidad De
15.- Jornadas Internacionales: Interconexiones entre
las Ciencias
16.- Universidad Nacional de Tucumán: VII Jornadas
de Traducción y Terminología
17.- Cursos de Perfeccionamiento Docente en FLACSO
18.- VIII Jornadas Nacionales de Literatura Comparada
19.- Two Courses on Storytelling
20.- Brush up Course for Teachers of English
21.- A Letter from
22.- Easy
Talk at INSPT – Universidad Tecnológica Nacional
------------------------------------------------------------------------
1.- DEVELOPING CLASSROOM SPEAKING ACTIVITIES: FROM
THEORY TO PRACTICE
Developing Classroom
Speaking Activities;
From Theory to Practice
Jack C. Richards
The mastery of speaking skills in English is a priority for many second or foreign language learners. Learners consequently often evaluate their success in language learning as well as the effectiveness of their English course on the basis of how well they feel they have improved in their spoken language proficiency. Oral skills have hardly been neglected in EFL/ESL courses (witness the huge number of conversation and other speaking course books in the market) though how best to approach the teaching of oral skills has long been the focus of methodological debate. Teachers and textbooks make use of a variety of approaches, ranging from direct approaches focusing on specific features of oral interaction (e.g. turn-taking, topic management, questioning strategies ) to indirect approaches which create conditions for oral interaction through group work, task work and other strategies (Richards 1990).
Advances in discourse analysis, conversational analysis, and corpus analysis in recent years have revealed a great deal about the nature of spoken discourse and how it differs from written discourse (McCarthy and Carter 1997). These differences reflect the different purposes for which spoken and written language are used. Jones (1996,12) comments:
In speaking and listening we tend to be getting something done, exploring ideas, working out some aspect of the world, or simply being together. In writing we may be creating a record, committing events or moments to paper.
Research has also thrown considerable light on the complexity of spoken interaction in either a first or second language. Luoma (2004) for example, cites some of the following features of spoken discourse:
• Composed of idea units (conjoined short phrases and clauses)
• May be planned (e.g. a lecture) or unplanned (e.g. a conversation)
• Employs more vague or generic words than written language
• Employs fixed phrases, fillers and hesitation markers
• Contains slips and errors reflecting on-line processing
• Involved reciprocity (i.e. interactions are jointly constructed)
• Shows variation (e.g. between formal and casual speech), reflecting speaker roles, speaking purpose, and the context
In designing speaking activities or instructional materials for second or foreign language teaching it is also necessary to recognize the very different functions speaking performs in daily communication and the different purposes for which our students need speaking skills.
Functions of speaking
Numerous attempts have been made to classify the functions of speaking in human interaction. Brown and Yule (1983) made a useful distinction between the interactional functions of speaking (in which it serves to establish and maintain social relations), and the transactional functions (which focus on the exchange of information). In workshops with teachers and in designing my own materials I use an expanded three part version of Brown and Yule’s framework (after Jones 1996 and Burns 1998): talk as interaction: talk as transaction: talk as performance. Each of these speech activities are quite distinct in terms of form and function and require different teaching approaches.
1. Talk as interaction
This refers to what we normally mean by “conversation” and describes interaction which serves a primarily social function. When people meet, they exchange greetings, engage in small talk and chit chat, recount recent experiences and so on because they wish to be friendly and to establish a comfortable zone of interaction with others. The focus is more on the speakers and how they wish to present themselves to each other than on the message. Such exchanges may be either casual or more formal depending on the circumstances and their nature has been well described by Brown and Yule (1983). The main features of talk as interaction can be summarized as follows:
• Has a primarily social function
• Reflects role relationships
• Reflects speaker’s identity
• May be formal or casual
• Uses conversational conventions
• Reflect degrees of politeness
• Employs many generic words
• Uses conversational register
• Is jointly constructed
Some of the skills involved in using talk as interaction are:
• Opening and closing conversations
• Choosing topics
• Making small-talk
• Recounting personal incidents and experiences
• Turn-taking
• Using adjacency-pairs
• Interrupting
• Reacting to others
Examples of these kinds of talk are:
Chatting to an adjacent passenger during a plane flight (polite conversation that does not seek to develop the basis for future social contact)
Chatting to a school friend over coffee (casual conversation that serves to mark an ongoing friendship)
A student chatting to his or her professor while waiting for an elevator (polite conversation that reflects unequal power between the two participants)
Telling a friend about an amusing weekend experience, and hearing her or him recount a similar experience he or she once had (sharing personal recounts)
Mastering the art of talk as interaction is difficult and may not be a priority for all learners. However students who do need such skills and find them lacking report that they sometimes feel awkward and at a loss for words when they find themselves in situation that requires talk for interaction. They feel difficulty in presenting a good image of themselves and sometimes avoid situations which call for this kind of talk.
This can be a disadvantage for some learners where the ability to use talk for conversation can be important.
2. Talk as transaction
This type of talk refers to situations where the focus is on what is said or done. The message is the central focus here and making oneself understood clearly and accurately, rather than the participants and how they interact socially with each other.
In transactions,
…. talk is associated with other activities. For example, students may be engaged in hand-on activities [e.g. in a science lesson] to explore concepts associated with floating and sinking. In this type of spoken language students and teachers usually focus on meaning or on talking their way to understanding.
(Jones 1996, 14)
Burns distinguishes between two different types of talk as transaction. One is situations where the focus is on giving and receiving information and where the participants focus primarily on what is said or achieved (e.g. asking someone for the time). Accuracy may not be a priority as long as information is successfully communicated or understood.
The second type are transactions which focus on obtaining goods or services, such as checking into a hotel.
Examples of these kinds of talk are:
Classroom group discussions and problem solving activities.
A class activity during which students design a poster.
Discussing needed repairs to a computer with a technician
Discussing sightseeing plans with a hotel clerk or tour guide
Making a telephone call to obtain flight information .
Asking someone for directions on the street.
Buying something in a shop
Ordering food from a menu in a restaurant.
The main features of talk as transaction are:
• It has a primarily information focus
• The main focus is the message and not the participants
• Participants employ communication strategies to make themselves understood
• There may be frequent questions, repetitions, and comprehension checks
• There may be negotiation and digression
• Linguistic accuracy is not always important
Some of the skills involved in using talk for transactions are:
• Explaining a need or intention
• Describing something
• Asking questioning
• Confirming information
• Justifying an opinion
• Making suggestions
• Clarifying understanding
• Making comparisons
• Agreeing and disagreeing
3. Talk as performance
The third type of talk which can usefully be distinguished has been called talk as performance. This refers to public talk, that is, talk which transmits information before an audience such as morning talks, public announcements, and speeches.
Spoken texts of this kind according to Jones (1996,14),
…often have identifiable generic structures and the language used is more predictable.
…Because of less contextual support, the speaker must include all necessary information in the text – hence the importance of topic as well as textual knowledge.
And while meaning is still important, there will be more emphasis on form and accuracy.
Talk as performance tends to be in the form of monolog rather than dialog, often follows a recognizable format (e.g. a speech of welcome) and is closer to written language than conversational language. Similarly it is often evaluated according to its effectiveness or impact on the listener, something which is unlikely to happen with talk as interaction or transaction. Examples of talk as performance are:
Giving a class report about a school trip
Conducting a class debate
Giving a speech of welcome
Making a sales presentation
Giving a lecture
The main features of talk as performance are:
• There is a focus on both message and audience
• It reflects organization and sequencing
• Form and accuracy is important
• Language is more like written language
• It is often monologic
Some of the skills involved in using talk as performance are:
• Using an appropriate format
• Presenting information in an appropriate sequence
• Maintaining audience engagement
• Using correct pronunciation and grammar
• Creating an effect on the audience
• Using appropriate vocabulary
• Using appropriate opening and closing
Teachers sometimes describe interesting differences between how learners manage these three different kinds of talk, as the following anecdotes illustrate.
I sometimes find with my students at a
university in
Another teacher describes a second language user with just the opposite difficulties. He is more comfortable with talk as interaction than as performance.
One of my colleagues in my university in
Implications for
teaching
Three core issues need to be addressed in planning speaking activities for an oral English course. The first is to determine what kinds of speaking skills the course will focus on. Is it all three of the genres described above or will some receive greater attention than others. Informal needs analysis is the starting point here. Procedures for determining needs include observation of learners carrying out different kinds of communicative tasks, questionnaires, interviews, and diagnostic testing (e.g. Tsang and Wong 2002). The second issues is identifying teaching strategies to “teach” (i.e. provide opportunities for learners to acquire) each kind of talk.
Talk as interaction is perhaps the most difficult skill to teach since interactional talk is a very complex as well as subtle phenomena that takes place under the control of “unspoken” rules. In my experience these are best taught thought providing examples embedded in naturalistic dialogs that can serve to model features such as opening and closing conversations, making small talk, recounting personal incidents and experiences, and reacting to what others say. For example to practice reacting to what others say, students can be given a dialog in which listener reactions such as “really”, “is that right”, “wow”, “that’s interesting” have been omitted. Students work in pairs to add them to the dialog, practice the dialog with the reactions, then practice a different dialog, this time adding their own reactions. Another technique to practice using conversation starters and personal recounts involves giving conversation starters which students have to respond to by asking one or two followup questions. For example, “I didn’t sleep very well last night”. “Look what I bought on Sunday. How do you like it?” “Did that thunderstorm last night wake you?”.
Talk as transaction is more easily planned since current communicative materials are a rich resource of group activities, information-gap activities and role plays that can provide a source for practicing how to use talk for sharing and obtaining information as well as for carrying out real-world transactions. These activities include ranking activities, values clarification activities, brainstorming, and simulations. Group discussion activities can be initiated by having students work in groups to prepare a short list of controversial statements for others to think about. Groups exchange statements and discuss them. For example: “Schools should do away with exams”. “Vegetarianism is the only healthy life style”. “The Olympic games are a waste of money.” Role-play activities are another familiar technique for practicing real world transactions and typically involve the following sequence of activities:
• Preparing: reviewing vocabulary, real world knowledge related to the content and context of the role play (e.g. returning a faulty item to a store)
• Modeling and eliciting: demonstrating the stages that are typically involved in the transaction, eliciting suggestions for how each stage can be carried out, and teaching the functional language need for each stage
• Practicing and reviewing: students are assigned roles and practice a role play using cue cards or realia to provide language and other support
Teaching talk as performance requires a different teaching strategy. Jones (1996, 17) comments:
Initially talk as performance needs to be prepared for and scaffolded in much the same way as written text, and many of the teaching strategies used to make understandings of written text accessible can be applied to the formal uses of spoken language
This involves providing examples or models of speeches, oral presentations, stories etc through video or audio recordings or written examples. These are then analyzed or “deconstructed” in order to understand how such texts work and what their linguistic and other organizational features are. Questions such as the following guide this process:
• What is the speaker’s purpose?
• Who is the audience?
• What kind of information does the audience expect?
• How does the talk begin, develop, and end? What moves or stages are involved?
• Is any special language used?
Students then work jointly on planning their own texts, which are then presented to the class.
The third issue involved in planning speaking activities is determining the expected level of performance on a speaking task and the criteria that will be used to assess student performance. For any activity we use in class, whether it be one that seeks to develop proficiency in using talk as interaction, transaction, or performance, we need to consider what successful completion of the activity involves. Is accuracy of pronunciation and grammar important? Is each participant expected to speak for about the same amount of time? Is it acceptable if a speaker uses many long pauses and repetitions? If a speaker’s contribution to a discussion is off topic, does it matter?
As the above questions illustrate, the type of criteria we use to assess a speaker’s oral performance during a classroom activity will depend on what kind of talk we are talking about and the kind of classroom activity we are using. Green, Christopher and Lam (2002, 228) in a report on teaching discussion skills recommend assigning one student to serve as an observer during a discussion activity using the following observation form:
Number of contributions
Students: A B C D E F
1. Total number of contributions made
2. Responding supportively
3. Responding aggressively
4. Introducing a new (relevant) point
5. Digressing from the topic
A speaking activity that requires talk as performance, e.g. a mini-lecture, would require very different assessment criteria however. These might include:
• Clarity of presentation: i.e. the extent to which the speaker organizes
information in an easily comprehensible order
• Use of discourse markers, repetition and stress to emphasize important points and to make the lecture structure more salient to the listeners.
Different speaking activities such as conversations, group discussions, and speeches make different types of demands on learners. They require different kinds and levels of preparation and support and different criteria obviously have to be used in assessing how well students carry them out.
Conclusion
I will conclude with a set of questions I use to guide myself when preparing speaking activities for the classroom or in textbooks and which I use with teachers in workshops which focus on developing and reviewing classroom materials.
• What will the focus of the activity be: talk as interaction, transaction or performance?
• How will the activity be modeled?
• What stages will the activity be divided into?
• What language support will be needed?
• What resources will be needed?
• What learning arrangements will be needed?
• What level of performance is expected?
• How and when will feedback be given?
References
Brown, Gillian and George Yule 1983.
Teaching the Spoken Language.
Burns, Anne. 1998. Teaching speaking. Annual Review of Applied Linguistics 18, 102-123.
Green, F, E. Christopher and J.Lam.
Developing discussion skills in the ESL classroom. In Jack C Richards and Willy
Renandya (eds). Methodology in Language Teaching.
Jones, Pauline 1996. Planning an oral
language program. In Pauline Jones (ed). Talking to Learn.
Luoma, Sari 2004. Assessing Speaking.
McCarthy, M. and R. Carter 1997. Language
as Discourse: Perspectives for Language Teaching.
Richards, Jack C. 1990. Conversationally
speaking: approaches to the teaching of conversation. In Jack C Richards. The
Language Teaching Matrix.
Tsang, W.K. and M. Wong 2002.
Conversational English: an interactive, collaborativeand reflective approach.
In Jack C Richards and Willy Rendandya (eds). Methodology in Language Teaching.
© 2006 by Jack
Richards
This article was first published in Guidelines,
(RELC,
------------------------------------------------------------------------
2.-
We proudly
present to all SHARERS this article that its author, Maria Alejandra Orellana
from
La morfología verbal y el uso de
conectores como marcadores de la temporalidad en aprendientes de Inglés como segunda
lengua
Por Maria Alejandra Orellana
Introducción
El presente análisis pretende dar una aproximación
a la descripción del uso de las diferentes formas temporales del verbo y de los
ordenadores discursivos en Inglés en relatos producidos por aprendientes de
este idioma como segunda lengua.
Los tres informantes que participaron en esta
investigación decidieron participar espontáneamente de la misma. Éstos son
alumnos regulares del premier año del Polimodal de un colegio privado situado a
cuatro kilómetros de San Miguel de
Tucumán. Todos ellos poseen una carga horaria de tres horas semanales de
Inglés. Poseen poco dominio y cierta fluidez en
Los datos que se presentan en esta investigación
fueron obtenidos de varias entrevistas (cinco por alumno) realizadas
bimestralmente en medio institucional, pero fuera del aula. El material
empleado fueron historias con imágenes, sin texto, a partir de las cuales se
les solicitó a los aprendientes que construyeran un relato acerca de las
mismas.
Los informantes son:
Gabriel: es un alumno formal, un poco tímido, responsable, que se destaca en el
grupo clase por su aplicación y compromiso.
Lucas: es muy correcto, maduro, se interesa mucho por aprender, constantemente
hace preguntas para profundizar los temas y es muy participativo.
Sofía: es extrovertida, un poco informal, tiene altibajos en su rendimiento,
aunque se interesa mucho por la asignatura
Todos ellos se mostraron muy entusiasmados en
aportar datos para este trabajo de investigación.
A lo largo de las sesiones, la encuestadora no
intervino, excepto cuando los alumnos lo solicitaron, pero siempre fueron intervenciones
neutras, que no sesgaran la elección de elementos temporales de los
informantes.
El tema seleccionado para este análisis surge de
esta situación: tomando en cuenta el uso sistemático que hacen los informantes
de las diferentes formas verbales, cabe preguntar cuáles son las
características propias de su “interlengua” en lo referente al uso de las
mismas. Para responder esta pregunta
partimos del supuesto de que cada aprendiente de una lengua pasa por un proceso
de construcción continua de “gramáticas transitorias” (o interlengua) que son
sistemas lingüísticos diferentes tanto de
Los estudios sobre la “interlengua” intentan
decubrir qué ocurre en la mente del aprendiente, qué contiene la llamada “caja
negra” que procesa y usa datos lingüísticos.
Mi punto de partida es que el uso tanto de las
formas verbales como de los ordenadores discursivos está en relación con la
estructura discursiva del relato y esto puede reflejar el modo en que estos
aprendientes construyen su gramática del Inglés.
La competencia textual es la capacidad de construír
textos bien formados y pueden manifestarse en la modalidad oral o escrita.
“El individuo puede desarrollar como parte del
conocimiento de las superestructuras textuales y de los tipos de texto una
competencia, entre otras, la narrativa” (Adam, 1992)
Para el análisis de los relatos producidos por los
informantes se tomó la estructura propuesta por Jean Michel Adam. 
Los relatos deben presentar una estructura
orgánica, es decir que estarán constituídos por partes relacionadas entre sí de
tal modo que no pueda eliminarse una sin afectar su totalidad.
Los enunciados que forman un relato estarán en
función de lo que se quiere expresar: un enunciado puede contener información
que amplíe, explique, contraste o corrija lo dicho anteriormente. Es decir,
deben ser coherentes.
En cuanto a la cohesión, ésta consiste en la
dependencia gramatical entre las
diferentes unidades que componen un relato.
Como objeto lingüístico, el relato puede ser
analizado en dos subestructuras:
PRIMER PLANO: enunciados que reflejan el orden cronológico
SEGUNDO PLANO: enunciado que no se insertan en la cronología.
La configuración de ambos planos está en relación
con las decisiones tomadas por el emisor. Las formas verbales del primer plano
se relacionan con una visión global (procesos limitados con un principio y un
fin), se utilizan para referir a las situaciones que se suceden en el tiempo.
Mientras que las formas verbales usadas en el
segundo plano se asocian a una visión no limitada del proceso, se prestan para
hacer referencia a la simultaneidad, a expresar comentarios del enunciador, a
describir.
Análisis
GABRIEL
PRIMER RELATO: THE GIRAFFE AND
THE TENT
Saturday
morning, two boys are in the park They /hæv/ lunch and they /meik/ a fire for they /hæv/ cold
Then ++ /waind/ /breik/ the camp of the boys and they /priəkjəpeiʃn/ because they /hæv/ cold and then a giraffe /a:r/ around they and they +++*cómo se
diría le piden ayuda?*
E: “ask for help”
/a:skt/ for help and the giraffe /kæn/ /help/ they and
they /sli:p/ and /θæŋk/ you the giraffe
1-
Saturday morning two boys /a:r/ in the park
2-
They /hæv/ lunch
3-
And they /meik/ a fire
4-
For they /hæv/ cold
5-
Then ++ a /waind/ /breik/ the camp of the boys
6-
And they /
priəkjəpeiʃn/
7-
Because they /hæv/ cold
8-
And then a
giraffe /a:r/ around they
I:
And they +++ *¿cómo se diría piden ayuda?*
E:
“ask for help”
9-
And they /a:skt/ for
help
10-
And the giraffe /kæn/ /help/ they
11-
And they /sli:p/
12-
And /θæŋk
/ you the giraffe
PRIMER PLANO SEGUNDO PLANO ESTRUCTURA NARRATIVA
|
|
1- Saturday morning two boys /a:r/ in
the park |
1-SITUACIÓN INICIAL |
|
2- They /hæv/ lunch 3-And they /meik/ a fire |
|
|
|
|
4-For they /hæv/ cold |
|
|
5-Then ++ a
/waind/ /breik/ the camp of the boys |
|
5-
COMPLICACIÓN |
|
6-And they /priəkjəpeiʃn / |
|
6- |
|
|
7-Because they /hæv/ cold |
7- |
|
8-And then a
giraffe /a:r/ around they |
|
8- |
|
9-And they /a:skt/
for help |
|
|
|
10-And the
giraffe /kæn/ /help/ they |
|
10
DE LA COMPLICACIÓN |
|
11-And they /sli:p/ |
|
11- |
|
12-And /θæŋk/ you
the giraffe |
|
12-
SITUACIÓN FINAL EVALUACIÓN DEL ENUNCIADOR |
En base a la morfología verbal, se puede afirmar
que el informante construye el relato en tiempo presente.
1-
Introduce la historia con un
verbo de estado “are”
4-“for they have cold” : el uso del verbo “have” se ve influenciado por
En cuanto al uso de “for”, que es un conector para
expresar propósito, lo usa con la función de “because” que indica causalidad.
5- “break”: utiliza la forma base
del verbo, sin aplicar el rasgo morfológico que corresponde a la tercera persona singular del tiempo
presente: “breaks”.
Usa “then”
como conector temporal para dar continuidad al
relato
6- / priəkjəpeiʃn / es una creación
idiosincrásica que utiliza en reemplazo del verbo “worry”, que indica estado
(preocuparse)
7-
Repite la estructura del enunciado 4 donde debería usar el verbo “ be” en lugar de “have”.
8- Usa
el verbo “ be” en plural para un solo sujeto, al correspondería “is”. Usa el pronombre sujeto “they” otorgándole la función
de pronombre objeto “them”.
12- Se
repite la forma idiosincrásica del pronombre sujeto del enunciado 8
14-Usa “thank you the giraffe” en lugar de “thank the
giraffe”probablemente porque la expression “thank you” es
constante en el input recibido en clase y utiliza esta forma en todas las
ocasiones para expresar agradecimiento. Este relato se caracteriza por tener un
segundo plano muy débil y la mayoría de las acciones se ubican en el primero,
debido a la falta de recursos para describir, explicar, etc.
SEGUNDO RELATO: ROBERT, THE ROBBER
The story /wəz/ in Paris at
night+++ a man /entəd/ to the house for /stəul/ +++and he /stəul/ pictures
Then++ he /hæd/
+++ hungry and he /əupnd / the fridge and he /hæd/ a cake
and then he /et/ it then+++++he++/pik ʌp/ ++++a
refresh and+++he /dræŋk/ it+Then he /gəu ʌp/ the stairs for /faind/ a bed because he /wəz/ /taired/ and /faind/ the
bed Then+++he /sli:p/
in this bed and++++++++six hours
after he ++++/weik ʌp/ and the
police /’polis/ /faind/ him.
1-
The story /wəz/ in
2-
a man /entəd/ to the
house
3-
for /stəul/ +++
4-
and he /stəul pictures
5-
Then++ he /hæd/ +++ hungry
6-
and he /əupnd / the fridge
7-
and he /hæd/ a cake
8-
and then he /et/ it
9-
then+++++he++/pik ʌp/ ++++a refresh
10-and+++he /dræŋk/ it+
11-Then he /gəu ʌp/ the stairs
12-for /faind/ a bed
13-because he /wəz/
/taired/
14-and
/faind/ the bed
15-Then+++he /sli:p/ in this bed
16-and++++++++six
hours after he ++++/weik ʌp/
17-and the police /’polis/ /faind/ him and the
police /’polis/ /faind/ him
PRIMER PLANO SEGUNDO PLANO ESTRUCTURA NARRATIVA
|
|
1-The story /wəz/ in |
1- SITUACIÓN INICIAL |
|
2-a man /entəd/ to
the house |
|
|
|
|
3-for /stəul/ +++ |
3- SUCESIÓN DE ACCIONES |
|
4-and he /stəul pictures |
|
4- |
|
|
5- Then++ he
/hæd/ +++ hungry |
5- COMPLICACIÓN |
|
6- and he /əupnd / the
fridge |
|
|
|
7-and he /hæd/ a cake |
|
7- SOLUCIÓN DE LA COMPLICACIÓN |
|
8- and then he /et/ it |
|
8- |
|
9- then+++++he++/pik ʌp/ ++++a refresh |
|
SIMULTÁNEAS |
|
10- and+++he
/dræŋk/ it+ |
|
10 |
|
11- Then he /gəu ʌp/ the stairs |
|
11- |
|
|
12-for /faind/ a bed |
12- |
|
|
13- because he /wəz/
/taired/ |
13- COMPLICACIÓN |
|
14- and /faind/ the
bed |
|
COMPLICACIÓN |
|
15- Then+++he
/sli:p/ in this bed |
|
15- |
|
16- and++++++++six
hours after he ++++/weik ʌp/ |
|
SITUACIÓN |
|
17-and the police /’polis/ /faind/ him |
|
17-
FINAL |
De acuerdo a la morfología de los verbos, el tiempo
predominante en este relato es el pasado, pero coexiste con el uso de las
formas base de algunos verbos ( pick up- go- find- sleep- wake up), quizás
debido al desconocimiento de algunas formas del pasado de los verbos.
1-
Usa un verbo de estado “was” para introducir la historia
2-
A pesar del uso de una
preposición “to” el enunciado no presenta dificultad para su comprensión.
3 y 12- Al usar la preposición “for”, ésta debe ir seguida
por un gerundio (-ing), el cual no está presente en estos enunciados: “for stole” “for stealing”, “for find” “ for finding”.
5-Utiliza el verbo “had” para expresar un
estado, influenciado por
9-11-14-15-16- Usa la
forma de verbo base, no aplica morfología alguna
En los enunciados
6-7-8-14-16-18 usa el conector “and” como apoyo de la sucesión de acciones en el tiempo, aunque pudo ser
omitido en algunos casos (6-8-16).
En el enunciado 13 usa
una oración subordinada para explicar el por qué el ladrón sube a buscar una
cama (“because he was tired”).
Al igual que en el
primer relato, la mayoría de las acciones se ubican en el primer plano, siendo
el segundo sumamente escaso.
TERCER RELATO: THE FROG’S STORY
It /iz/
Robert’s house Robert /iz/ in his bedroom
with his dog and his frog who /wəz/ in a
jar then they /wə pleiiŋ/ and then Robert + + + /slept/ with
his dog + + + his frog /got aut/ the
jar and he /went/ on the
next day Robert /weik ʌp/ and he /didnt si:/ his
frog the frog /didnt stei/ in the
jar then Robert and his
dog + + /went aut/ for /faindiŋ/ his frog and + + +
+ in the next two hours they /didn’t faind/ it and then behind of the trunk they /faind/ his frog who
/iz/ in love with another frog.
1-
It /iz/
Robert’s house
2-
Robert /iz/ in his
bedroom with his dog and his frog
3- who /wəz/ in a jar
4- then they /wə pleiiŋ/
5- and then Robert
+ + + /slept/ with his dog + + +
6- his frog /got
aut/ the jar
7- and he /went/
8- on the
next day Robert /weik ʌp/
9- and he /didnt si:/ his frog
10- the frog /didnt stei/ in the jar
11- then Robert and his
dog + +/g əu out / + /went aut/
12- for /faindiŋ/ his frog
13- and + + + + in the next two hours they /didn’t faind/ it
14- and then behind of the trunk they /faind/ his frog
15- who /iz/ in love with another frog
PRIMER
PLANO SEGUNDO PLANO ESTRUCTURA NARRATIVA
|
|
1-It /iz/
Robert’s house |
|
|
|
2- Robert /iz/ in
his bedroom with his dog and his
frog |
2- SITUACIÓN
INICIAL |
|
|
3- who /wəz/ in a jar |
3- |
|
4-- then they /wə pleiiŋ/ |
|
|
|
5- and then
Robert + + + /slept/ with
his dog + + + |
|
5- SUCESIÓN DE ACCIONES |
|
6- his frog /went
aut/ the jar |
|
|
|
7- and he /went/ |
|
7- |
|
8- on the next day Robert /weik ʌp/ |
|
8- COMPLICACIÓN |
|
9- and he /didnt si:/ his frog |
|
9- |
|
|
10- the frog /didnt
stei/ in the jar |
10- |
|
11- then Robert
and his dog + + /went
aut/ |
|
11- |
|
|
12-- for /faindiŋ/ his frog |
12- |
|
13- and + +
+ + in the next two hours they /didn’t faind/ it |
|
13- |
|
14- and then
behind of the trunk they /faind/ his
frog |
|
14- RESOLUCIÓN DE LA COMPLICACIÓN |
|
|
15- who /iz/ in
love with another frog |
15- SITUACIÓN
FINAL EVALUACIÓN DEL ENUNCIADOR |
En este relato coexisten dos formas verbales que
corresponden al presente (enunciados 1-2-14-15) y al pasado (3 al 13).
A pesar de esta coexistencia, el informante va
marcando la sucesión de acciones.
En éste, su tercer relato, Gabriel es capaz de
expresar un propósito usando la preposición “for” + gerundio (-ing) en
el enunciado 12:”for
finding his frog”, lo que no ocurría en sus
entrevistas anteriores.
En esta instancia el informante reflexiona sobre su
error y puede reconstruír el enunciado correctamente (11- Robert and his dog go out ++went out)
En los casos de los enunciados 9 y 10, usa
correctamente la forma negativa del pasado, es decir, auxiliar + verbo en
infinitivo.
A los enunciados 3 y 15 los introduce con “who”, que cumple la función
de aclaración, ya que permite al informante describir más detalladamente la
situación (3) y hacer una evaluación personal de la misma (15).
El segundo plano del relato es más rico.
CUARTO RELATO: THE GIRL AND THE
BIRDS
Guadalupe /iz wo:kiŋ/ in the street and in a
store he /si:/ a book what
she /laikt/ in the book he /si:/
beautiful birds and then she /entəd/ to the
store and she /bai/ a
book after
that Guadalupe /g uz/ to her house very happy because she /hæd/ a book
in her hands when she /iz/ in her house she
/əupn/ the book and
she /si:/ birds and she /kut/ these birds then the
birds /sta:tid/ to /flai/ and she /iz/ amazing
+++ after that Guadalupe /put
on/ the wall the silhouette of the birds of the book
1-
Guadalupe /iz wo:kiŋ/ in the street
2-
and in a store she /si:/ a book
3-
what she /laikt/
4-
in the book he /si:/
beautiful birds
5-
and then she /entəd/ to the
store
6-
and she /bai/ a book
7-
after that
Guadalupe /gəuz/ to her
house very happy
8-
because she /hæd/ a book in her
hands
9-
when she /iz/ in her house
10-she /əupn/ the book
11-and
she /si:/ birds
12-and she /kut/ these birds
13-then the
birds /sta:tid/ to /flai/
14-and
she /iz/ amazing +++
15-after
that Guadalupe /put on/ the wall the
silhouette of the birds of the book
PRIMER
PLANO SEGUNDO
PLANO ESTRUCTURA NARRATIVA
|
|
1- Guadalupe /iz
wo:kiŋ/ in the street |
1- SITUACIÓN INICIAL |
|
2-and in a
store she /si:/ a book |
|
2- SITUACIÓN INICIAL |
|
|
3-what she /laikt/ |
3- |
|
4- in the book he /si:/
beautiful birds |
|
4- |
|
5- and then she /entəd/ to
the store |
|
|
|
6- and she /bai/ a book
|
|
6- |
|
7- after that
Guadalupe /gəuz/
to her house very happy |
|
7- |
|
|
8- because she /hæd/ a book in her
hands |
8- SUCESIÓN DE ACCIONES |
|
|
9- when she /iz/ in her house |
9- |
|
10- she /əupn/ the
book |
|
10- |
|
11- and she /si:/ birds |
|
11- |
|
12- and she /kut/ these birds |
|
12- |
|
13- then the
birds /sta:tid/ to /flai/ |
|
13- COMPLICACIÓN |
|
|
14- and she /iz/ amazing +++ |
|
|
15-after that
Guadalupe /put on/ the
wall the silhouette of the birds of the book |
|
15-RESOLUCIÓN SITUACIÓN FINAL |
Gabriel presenta el relato con un verbo de acción
en progreso (“walking”). La mayor parte de la historia se desarrolla con empleo de verbos sin
marca de morfología (enunciados 2-4-6-10-11-12), pero esto no dificulta la
coherencia de la misma. En los únicos casos que es evidente el uso del tiempo
presente es en los enunciados 1-7-9-14.
También se utilizan formas verbales con marca de
pasado (enunciados 3-5-8-13-15)
En el enunciado 14 el gerundio “is amazing”cumple la función de
adjetivo “is amazed”
En 15 se percibe la influencia de
En los enunciados 7 y 15 usa el relacionante
temporal “after ”para indicar sucesión de acciones.
En este relato, el segundo plano se encuentra más
enriquecido.
QUINTO RELATO: THE GIRAFFE AND
THE TENT
In the afternoon of a normal day two boys /a:r/ in the park and they /a:r/ camping they /meid/
a fire because
they /hæd/ cold +
+ they /a: drinkiŋ/ coffee
+ + a wind /brouk/his
tent and they /didnt
kæn
du:/ nothing after that they /wə/ very
cold and they /didnt
nəu/ what /tə du:/ a giraffe /araivd/ to the
place where they /wər/ and /helpt/ them to /a:m/
the /ka:rp/ and the boys /a:/ happy after that at
night the boys /a: sli:piŋ/ very happy and the
giraffe /iz/ very happy too
1-
In the afternoon of a normal day two boys /a:r/ in the park
2-
and they /a:r/ camping
3-
they /meid/ a
fire
4-
because they /hæd/ cold + +
5-
they /a: drinkiŋ/ coffee + +
6-
a wind /brouk/his
tent
7-
and they /didnt kæn du:/ nothing
8-
after that they /wə/ very cold
9-
and they /didnt nəu/
10- what /t ə du:/
11-a giraffe /araivd/
12-to the place where they /wər/
13-and /helpt/ them
14-to /a:m/ the
/ka:rp/
15-and the
boys /a:/ happy
16-after that at night the boys /a:
sli:pin/ very happy
17-and the
giraffe /iz/ very happy too
PRIMER PLANO SEGUNDO PLANO ESTRUCTURA NARRATIVA
|
|
1- In the afternoon of a normal day two boys /a:r/ in the park |
SITUACIÓN INICIAL |
|
|
2- and they
/a:r/ camping |
2- |
|
3- they /meid/ a
fire |
|
ACCIONES SIMULTÁNEAS |
|
|
4- because they /hæd/ cold + + |
4- |
|
5- they /a: drinkiŋ/ coffee
+ + |
|
|
|
6- a wind /brouk/his
tent |
|
|
|
|
7- and they
/didnt kæn du:/
nothing |
7- |
|
8- after that they /wə/ very
cold |
|
8- COMPLICACIÓN |
|
|
9- and they
/didnt nəu/ |
9- |
|
|
10- what /tə du:/ |
10 |
|
11- a giraffe /araivd/ |
|
|
|
|
12- to the place where they /wər/ |
12- RESOLUCIÓN DE LA COMPLICACIÓN |
|
13- and /helpt/ them |
|
13- |
|
|
14- to /a:m/ the /ka:rp/ |
14- |
|
|
15- and the
boys /a:/ happy |
15- |
|
16- after that at night the boys /a: sli:piŋ/ very happy
|
|
FINAL- EVALUACIÓN DEL ENUNCIADOR |
|
|
17- and the
giraffe /iz/ very happy too |
17- |
Este es el ultimo relato de Gabriel. Fue tomado en
el mes de Octubre de 2006. El informante continúa mezclando las formas verbales
correspondientes al presente y al pasado, pese a lo cual, la historia sigue
siendo coherente.
Hace transferencia de
4- “because
they had cold”. Una vez más recurre a
La pausa en el enunciado 5 podría suplirse por el
conector temporal “when”.
En 7 muestra que no puede usar, quizá por
desconocimiento, el modal negativo “couldn’t” y usa la morfología negativa del pasado para un verbo defectivo, el cual
no precisa de auxiliares. También hace uso de la doble negación “didn’t can do nothing”, la cual no es usual en el idioma Inglés, aunque sí aceptable en algunas
circunstancias, como el “black English”, por ejemplo.
En 8 desaparece la influencia de
14- A pesar de tener todos los elementos, este
enunciado se construye con creaciones idiosincrásicas tomadas del léxico de
CONCLUSIÓN: Los relatos de Gabriel siempre fluctúan entre las formas verbales del
presente y del pasado. A pesar de ello, siempre mantuvo la coherencia de los
mismos
Al comienzo de las entrevistas recurrió
frecuentemente a
Se observa el enriquecimiento lexical y la
habilidad para usar conectores distintos a “and” y “then”, tales como “alter
that”, “because”, “when”, “who”, etc.
En la última
etapa adquiere cierta capacidad para usar el gerundio después de una
preposición para expresar propósito, por ejemplo:” for finding the frog” y se
detecta evolución en el uso de pronombres objetivos (“help them”) ya que al
comienzo, reemplazaba éstos por pronombres sujetos.
Gabriel también logró enriquecer el segundo plano
de los relatos.
LUCAS
PRIMER RELATO: THE GIRAFFE AND
THE TENT
There /wə/ two boys /kæmpiŋ/ in the camp they /bilt/ a tent
and they /meid/ a fire then a strong wind /keim/
and /distroid/ the campament it /wəz/ a cold night then a
giraffe /keim/ and /tel/ them that she /wəz gəuiŋ/ /tə help them /tə bild/ the tent they /əkseptid/ and they /bilt/ the
tent over the giraffe at last they /sli:p/ in the tent with the giraffe
1-
There /wə/ two boys
2-
/kæmpiŋ/ in the camp
3-
they /bilt/ a tent
4-
and they /meid/ a fire
5-
then a strong wind /keim/
6-
and /distroid/ the
campament
7-
it /wəz/ a cold night
8-
then a giraffe /keim/
9-
and /tel/ them
10-that she /wəz gəuiŋ/ /tə help/ them
11-/tə bild/ the tent
12-they /əkseptid/
13-and they /bilt/ the tent over the giraffe
14-at
last they /sli:p/ in the tent with
the giraffe
PRIMER
PLANO SEGUNDO PLANO ESTRUCTURA NARRATIVA
|
|
1-
There /wə/ two
boys |
1- SITUACIÓN INICIAL |
|
|
2-/kæmpiŋ/ in
the camp |
|
|
3- they /bilt/ a
tent |
|
|
|
4- and they /meid/ a fire |
|
|
|
5- then a
strong wind /keim/ |
|
5- COMPLICACIÓN |
|
6- and /distroid/ the
campament |
|
6- |
|
|
7- it /wəz/ a cold night |
|
|
8- then a
giraffe /keim/ |
|
8- |
|
|
9- and /tel/ them |
9-
RESOLUCIÓN DE LA COMPLICACIÓN |
|
10- that she /wəz gəuiŋ/ /tə help/ them |
|
10- |
|
11- /tə bild/ the tent |
|
11- |
|
|
12- they /əkseptid/ |
|
|
13- and they /bilt/ the
tent over the giraffe |
|
SITUACIÓN FINAL |
|
14- at last they
/sli:p/ in the tent with the giraffe |
|
14- |
La morfología de los verbos nos muestra que la
mayor parte del relato se desarrolla en tiempo pasado. Este alumno usa
conectores varios como “and” (4-6-9-11) para unir enunciados, “then” (5-8) como relacionante temporal de enumeración y “at last” cerrar el discurso.
El segundo plano del relato es pobre pero a pesar
de ello el relato mantiene su estructura.
En 9-10-11 es correcto el uso de oraciones
subordinadas.
SEGUNDO RELATO: ROBERT, THE
ROBBER
One night in Paris there /wəz/ a thief that /entəd/ inside a house and
/sta:tid tə sti:l all
the things inside the house +++ then he /went/ to the
kitchen and /əupnd/ the
fridge+ there /wəz/
a lot of food he /sta:tid tu i:t/ all the food then++ he /so:/ two bottles of alcohol and he /sta:tid tə driŋk/ after
he /driŋk/ the
alcohol he /felt/ asleep ++ he /went/ to the
bedroom and /sli:p/ there+++
at the morning when he /əupnd/ his eyes he /so:/ three /policemans/++ around him+++he /wəz/
trapped
1- One night in
2- that /entəd/ inside
a house
3- and /sta:tid tə sti:l/ all the things inside the house +++
4- then he /went/ to the kitchen
5- and /əupnd/ the fridge+
6- there /wəz/ a lot of food
7- he /sta:tid tu i:t/ all the food
8- then++ he /so:/ two bottles of alcohol
9- and he /sta:tid tə driŋk/
10- after he /driŋk/ the
alcohol
11- he /felt/ asleep
++
12- he /went/ to the
bedroom
13- and /sli:p/ there+++
14- at the morning when he /əupnd/ his eyes
15- he /so:/ three /policemans/++
around him+++
16- he /wəz/ trapped
PRIMER PLANO SEGUNDO PLANO ESTRUCTURA NARRATIVA
|
1- One night in |
|
SITUACIÓN INICIAL |
|
2- that /entəd/
inside a house |
|
2- |
|
3- and /sta:tid tə sti:l/ all the things inside the house +++ |
|
SUCESIÓN
DE ACCIONES |
|
4- then he /went/ to the kitchen |
|
4- |
|
5- and /əupnd/ the
fridge+ |
|
|
|
|
6- there /wəz/ a lot of food |
6- |
|
7- he /sta:tid tu i:t/ all the food |
|
7- SUCESIÓN
DE ACCIONES |
|
8- then++ he
/so:/ two bottles of alcohol |
|
8- |
|
9- and he /sta:tid tə driŋk/ |
|
9- |
|
|
10-
after he /driŋk/ the
alcohol |
10- |
|
11- he /felt/
asleep ++ 12- he /went/ to
the bedroom |
|
11- COMPLICACIÓN
LA |
|
13- and /sli:p/ there+++ |
|
13- COMPLICACIÓN |
|
14- at the morning when he / əupnd/ his eyes |
|
SITUACIÓN FINAL |
|
15- he /so:/
three /policemans/++ around him+++ |
|
15- |
|
|
16- he /wəz/ trapped |
16- EVALUACIÓN ENUNCIADOR |
Como en el relato anterior, la morfología de los
verbos demuestra que se trata de un relato en tiempo pasado, aunque hay algunos
verbos sin marca de morfología (enunciados 10 y 13)
En 10, el uso del conector “after” expresa una acción
posterior.
En 16 el informante hace una evaluación personal
para cerrar el relato, ya que en la historia con imágenes que se le presentó, no aparece el arresto del
ladrón. Aquí el aprendiente apela a su conocimiento del mundo, ya que supone
que toda acción delictiva concluye con un castigo: el arresto.
TERCER RELATO: THE FROG’S STORY
One day a boy /kætʃt/ a frog
it /wəz/ his
new pet + + at night he /put/ the frog in a /fra:sk/ and /went/ to /sli:p/ + + at
the next morning when he /wouk ʌp/ he /so:/ that the
frog /həd iskeipt/ + + + then he /went aut/ and /sta:tid sə:tʃin/ for the frog + +
he /went/ to the water and /faund/ the frog with his girlfriend behind a tree.
1- One day a boy /kætʃt/ a frog
2- it /wəz/ his
new pet + +
3- at night he /put/ the frog in a /fra:sk/
4- and /went/ to /sli:p/ + +
5- at the next
morning when he /wouk
ʌp/
6- he /so:/
7- that the frog /həd iskeipt/ + + +
8- then he /went aut/
9- and /sta:tid sə:tʃin/ for
the frog + +
10- he /went/ to the water
11- and /faund/ the
frog with his girlfriend behind a tree.
PRIMER
PLANO SEGUNDO PLANO ESTRUCTURA NARRATIVA
|
1- One day a boy /kætʃt/ a frog |
|
1- SITUACIÓN INICIAL |
|
|
2- it /wəz/ his new pet + + |
|
|
3- at night he /put/
the frog in a /fra:sk/ |
|
|
|
4- and /went/ to /sli:p/ + + |
|
|
|
5- at the next morning when he /wouk ʌp/ |
|
5- |
|
6- he /so:/ |
|
6- COMPLICACIÓN |
|
7- that the
frog /həd iskeipt/ + + + |
|
|
|
8- then he /went aut/ |
|
|
|
9- and /sta:tid sə:tʃin/ for
the frog + + |
|
|
|
10- he /went/ to
the water |
|
10- RESOLUCIÓN DE LA
COMPLICACIÓN |
|
11- and /faund/ the frog with his girlfriend behind a
tree. |
|
11- SITUACIÓN FINAL |
En este relato, Lucas
hace uso de verbos en tiempo pasado y en el enunciado 6 introduce la forma
perfecta del pasado para indicar un pasado anterior.
En 5 y 7, se presentan
oraciones subordinadas temporales para mostrar simultaneidad de acciones.
Se observa también la
incorporación del gerundio en 9 para indicar una acción durativa en el tiempo.
Usa sólo dos conectores
“and” en 4-9 y 11 y “then” en 8 para hacer avanzar la historia.
En 3, al no tener el
item lexical necesario para nombrar el recipiente donde se encuentra la rana,
crea la forma idiosincrásica /fra:sk/ , vocablo que en Inglés correspondería a
“jar” /d a:/.
El primer plano del
relato es muy rico, mientras que el segundo es casi nulo ya que sólo lo usa
para presentar la historia.
CUARTO
RELATO: THE GIRL AND THE BIRDS
A girl /wəz wo:kiŋ/ in the street and
/so:/ a book in a shop + +she /went/ into
the shop and /bo:t/ the book + + + she /wo:kt/ to her
house and /sta:tid tə kʌt aut/ all the pictures that /wər/ in the
book + + when she /finiʃt/ the
pictures /sta:tid flaiiŋ/ and /iskeipt/ through the window + finally she /put/ a
silhouette on the wall
1- A girl /wəz wo:kiŋ/ in the street
2- and /so:/ a book in a shop + +
3- she /went/ into the shop
4- and /bo:t/ the book + + +
5- she /wo:kt/ to her house
6- and /sta:tid tə kʌt aut/ all the pictures
7- that /wər/ in the book ++
8- when she /finiʃt/
9- the pictures /sta:tid flaiiŋ/
10- and /iskeipt/ through the window +
11- finally she /put/ a
silhouette on the wall
PRIMER
PLANO SEGUNDO
PLANO ESTRUCTURA NARRATIVA
|
|
1- A girl /wəz wo:kiŋ/ in the street |
1- SITUACIÓN
INICIAL |
|
|
2- and /so:/ a
book in a shop + + |
2- |
|
3- she /went / into
the shop |
|
|
|
4- and /bo:t/ the
book + + + |
|
4- ACCIONES SIMULTÁNEAS |
|
5- she /wo:kt/ to
her house |
|
5- |
|
6- and /sta:tid tə kʌt aut/ all the pictures |
|
|
|
|
7- that /wər/ in
the book ++ |
7- |
|
|
8- when she /finiʃt/ |
8-
COMPLICACIÓN |
|
9- the pictures /sta:tid
flaiiŋ/ |
|
9- |
|
10- and /iskeipt/
through the window + |
|
10 |
|
11- finally she /put/ a silhouette on the wall |
|
11-RESOLUCIÓN
DE |
Lucas comienza usando la forma progresiva del
pasado para iniciar el relato,
contrastando con la forma simple para indicar simultaneidad (enunciados 1 y 2)
Usa correctamente la forma que corresponde
morfológicamente al pasado.
En 9 usa un gerundio para indicar una acción
durativa.
En cuanto a los conectores, éstos son escasos: “and” (2-4-6-10) indica
adición y “finally” (11) como ordenador de cierre.
En 7 y 8 hace uso de la subordinación con “when” y “that”.
Cabe destacar la pobreza del segundo plano de la
narración.
QUINTO RELATO: THE GIRAFFE AND
THE TENT
Two boys /went/ camping
and a strong wind /keim/ and /distroid/ their
campament + it /wəz/ a cold
day and they /ha:dnt/ a tent + then a
giraffe /keim/ and /wontid tə help/ them + + they /bilt/
the tent again over the giraffe and they /slept/ very well that night.
1-
Two boys /went/ camping
2-
and a strong wind /keim/
3-
and /distroid/ their campament +
4-
it /wəz/ a cold day
5-
and they /ha:dnt/ a
tent +
6-
then a giraffe /keim/
7-
and / wontid tə help/ them
+ +
8-
they /bilt/ the
tent again over the giraffe
9-
and they /slept/ very well that night
PRIMER
PLANO SEGUNDO
PLANO ESTRUCTURA NARRATIVA
|
|
1-Two boys /went/
camping |
1-SITUACIÓN INICIAL |
|
2-and a
strong wind /keim/ |
|
|
|
3-and /distroid/ their campament + |
|
3- COMPLICACIÓN |
|
|
4-it /wəz/ a cold day
|
4- |
|
|
5-and they
/ha:dnt/ a
tent + |
5- |
|
6-then a
giraffe /keim/ |
|
|
|
7-and /wontid tə help/ them + + |
|
7- RESOLUCIÓN DE LA COMPLICACIÓN |
|
8-they /bilt/ the
tent again over the giraffe |
|
8- |
|
9-and they
/slept/ very well that night |
|
9- SITUACIÓN FINAL |
Este informante relata
la totalidad de la historia en tiempo pasado, mantiene la coherencia y la
cohesión de la misma, los enunciados se relacionan entre sí en forma correcta.
El primer plano es más
rico que el segundo, dado que el aprendiente no profundiza en descripciones ni
aclaraciones.
Los conectores que usa
son “and” (2-3-5-7-9) y “then” (6) para hacer continuar la historia.
En 9, Lucas hace una
apreciación personal del estado de los protagonistas de la historia (“very well”)
CONCLUSIÓN: Lucas, a pesar de tener escasos recursos lingüísticos, compone los
relatos correctamente, dividiéndolos en las cuatro secuencias que nos
propusimos investigar, según el esquema de Adam.
Al comienzo, este
informante relata la totalidad de las historias en lo que, de acuerdo a la
morfología, llamamos pasado. Al final de las entrevistas, ya es capaz de usar
un tiempo perfecto y oraciones subordinadas. En esto vemos un pequeño avance en
la adquisición de
Ubica la mayoría de los
enunciados en primer plano debido, quizás, a la falta de recursos apropiados
para la descripción, aclaración, etc.
SOFÍA
PRIMER RELATO: THE GIRAFFE AND
THE TENT
One day + two boys /went/
to the forest + + + and in the
forest they /meid/ a tent after that +
the wind /blu:/ and /brouk/ the
tent so the two boys /wəz/ very cold and
next /əpiəd/ a giraffe and the
boys /meid/ the tent in his legs and finally the boys /slept/ in the
tent
1-
One day + two boys /went/
to the forest + + +
2-
and in the forest they
/meid/ a tent
3-
after that + the wind /blu:/
4-
and /brouk/ the
tent
5-
so the two boys /wəz/ very
cold
6-
and next /əpiəd/ a
giraffe
7-
and the boys /meid/ the tent in his legs
8-and finally the
boys /slept/ in the tent
PRIMER
PLANO SEGUNDO
PLANO ESTRUCTURA
NARRATIVA
|
|
1-One day + two boys /went/
to the forest + + + |
SITUACIÓN INICIAL |
|
2-and in
the forest they /meid/ a tent |
|
|
|
3-after that
+ the wind /blu:/ |
|
3- |
|
4-and /brouk/ the
tent |
|
4- COMPLICACIÓN |
|
|
5-so the
two boys /wəz/ very
cold |
5- |
|
6-and next /əpiəd/ a giraffe |
|
RESOLUCIÓN DE LA COMPLICACIÓN |
|
7-and the
boys /meid/ the tent in his legs |
|
7- |
|
8-and finally the
boys /slept/ in the tent |
|
8- SITUACIÓN FINAL |
En este relato, los hechos narrados se sitúan
generalmente en pasado para expresar acciones y acontecimientos que hacen
avanzar la trama. Esto se mantiene hasta el final del relato.Sofía logra un
relato coherente y la sucesión cronológica es clara.
Se observa el uso del conector temporal “alter that” en 3, para marcar la
sucesión de los hechos.
Es frecuente el uso del conector “and” (2-4-6-7-8) como
marcador cronológico.
Este relato mayormente se sitúa en el primer plano.
Pese a los pocos recursos lingüísticos, Sofía es
capaz de construír un relato que cuenta con las cuatro partes principales.
A pesar de la debilidad del segundo plano, la
informante usa “so” (5) para expresar una consecuencia (“so
the boys was very cold)
SEGUNDO RELATO: ROBERT, THE
ROBBER
One night a robber /entəd/ a house and he /stəul/ some
pictures + + and next he /went/ to the kitchen and he /et/ some food and
/driŋk/ + /dræŋk/ much /ʃhampan/ and
after that he /felt/ tired and
he /went/ to a bed and the
owners of the house /ko:ld/ the police and the police /went/
to the house and they /ərested/ him
1-
One night a robber /entəd/ a house
2-
and he /stəul/ some
pictures + +
3-
and next he /went/ to the kitchen
4-
and he /et/ some food
5-
and /drink/ + /dræŋk/ much /ʃhampan/
6-
and after that he /felt/ tired
7-
and he /went/ to a bed
8-
and the owners of the
house /ko:ld/ the police
9-
and the police /went/ to the house
10-and they /ərested/ him
PRIMER PLANO
SEGUNDO PLANO
ESTRUCTURA NARRATIVA
|
|
1-One night a robber /entəd/ a house |
1- SITUACIÓN INICIAL |
|
2-and he /stəul/ some
pictures + + |
|
|
|
3- and next he /went/ to the kitchen |
|
3- ACCIONES SIMULTÁNEAS |
|
4- and next he /went/ to the kitchen |
|
4- |
|
5- and + /dræŋk/ much
/ ʃhampan/ |
|
5- |
|
|
6- and after that he /felt/ tired |
6- COMPLICACIÓN |
|
7-and he /went/ to a bed |
|
7- RESOLUCIÓN DE LA
COMPLICACIÓN |
|
8- and the
owners of the house /ko:ld/ the
police |
|
COMPLICACIÓN |
|
9-and the
police /went/ to the house |
|
9- |
|
10- and they
/ərested/ him |
|
10- SITUACIÓN
FINAL Y RESOLUCIÓN DE LA COMPLICACIÓN |
De acuerdo a lo observado en este relato, hay
similitud con el anterior en cuanto al uso de la forma verbal del pasado.
Casi todas las acciones se sitúan en primer plano.
Cabe destacar el uso del conector “and” (2-3-4-5-6-7-8-9-10-11).
En 7 podria haber sido reemplazado por el conector “so” como marcador de causalidad y
en 8 podría haber sido omitido.
A pesar de esto, Sofía logra mantener la secuencia
del relato.
En 3 y 4 usa “next”
como relacionante temporal, al igual que en 6
sucede con “alter that”.
TERCER RELATO: THE FROG’S STORY
One night a kid /faund/ a frog
and he /tuk/ it home + + and
after that the boy /went tə
sli:p/ and the frog /iskeipt/ + + +
in the morning the kid /got ʌp/ and the frog /wəznt/ in home
+ + next the kid /went/
to the /raiver/ and he /faund/ the frog+ + with another frog
1-
One night a kid /faund/ a frog
2-
and he /tuk/ it home + +
3-
and after that the
boy /went tə sli:p/
4-
and the frog /iskeipt/ + + +
5-
in the morning the kid /got
ʌp/
6-
and the frog /wəznt/ in
home + +
7-
next the kid /went/ to the /raiver/
8-
and he /faund/ the frog+ + with another frog
PRIMER PLANO SEGUNDO PLANO ESTRUCTURA NARRATIVA
|
|
1-One night a kid /faund/ a
frog |
1-SITUACIÓN INICIAL |
|
2- and he /tuk/ it home + + |
|
|
|
3- and after that the
boy /went tə sli:p/ |
|
|
|
4- and the
frog /iskeipt/ + + + |
|
|
|
5- in the morning the kid /got ʌp/ |
|
5- COMPLICACIÓN |
|
6- and the
frog /wəznt/ in
home + + |
|
6- |
|
7- next the
kid /went/ to the /raiver/ 8- and he /faund/ the frog+ + with another frog |
|
COMPLICACIÓN- SITUACIÓN 8- FINAL |
Para construír el relato, esta informante usa la
forma morfológica del pasado. Estructura su narración casi totalmente en primer
plano debido a la falta de recursos lingüísticos para profundizar un poco más
en la construcción de la historia. La informante se limita a describir lo que
aparece en las imágenes.
El uso del conector “and” es recurrente
(2-3-4-5-8) para unir enunciados. En 7 usa “next” como relacionante
temporal para indicar posterioridad.
CUARTO RELATO: THE GIRL AND THE BIRDS
One morning Mary /went/ to the
shop and in the shop she /so:/ a book of birds and she /bo:t/ this book because
she /laikt/ it +
+ + next she /əraivd/ to her house and
she /kʌt/ the pictures and suddenly the birds /sta:tid tə flai/ and she /wəz/ very
surprised and finally she /put/ on the
wall the rest of pictures
1-
One morning Mary /went/ to the
shop
2-
and in the shop she /so:/ a
book of birds
3-
and she /bo:t/ this book
4-
because she /laikt/ it +
+ +
5-
next she /əraivd/ to her house
6-
and she /kʌt/ the pictures
7-
and suddenly the
birds /sta:tid tə flai/
8-
and she /wəz/ very
surprised
9-
and finally she /put/ on the wall the rest of pictures
PRIMER
PLANO SEGUNDO PLANO ESTRUCTURA NARRATIVA
|
|
1- One morning Mary /went/ to
the shop |
SITUACIÓN INICIAL |
|
2-and in
the shop she /so:/ a book of birds |
|
2- |
|
3- and she /bo:t/ this book |
|
|
|
|
4-because she /laikt/ it
+ + + |
|
|
5- next she /əraivd/ to
her house |
|
|
|
6- and she /kʌt/ the pictures |
|
|
|
7-and suddenly the
birds /sta:tid tə flai/ |
|
7- COMPLICACIÓN |
|
|
8-and she /wəz/ very
surprised |
|
|
9-and finally she /put/ on the wall the rest of pictures |
|
9- RESOLUCIÓN
DE |
Sofía construye esta narración en tiempo pasado, de
acuerdo a lo que se observa en la marca morfológica de los verbos. Usa todas
las formas correctamente.
Hay pobreza de enunciados en el segundo plano,
siendo el primero más rico. Como mencioné antes, Sofía no va más allá de las
imágenes, simplemente describe las secuencias.
En cuanto a los conectores, usa “because” en 4 para indicar
causalidad, “next” en 5 como nexo temporal y dar continuidad al relato, “and” en 2-3-6-7-9 con la
función de unión de enunciados y “finally” como relacionante temporal de cierre.
QUINTO RELATO: THE GIRAFFE AND
THE TENT
One Sunday two friends /went/
to the forest and in the forest + +
+they /meid/ a tent suddenly a
strong wind /blu:/ very hard and the tent /fel/ down +
+ + after that a giraffe /əpiad/ and the
boys /meid/ the tent in her legs + and finally the boys /slept/ with
the giraffe
1-
One Sunday two friends /went/
to the forest
2-
and in the forest + +
+they /meid/ a tent
3-
suddenly a strong wind /blu:/ very hard
4-
and the tent /fel/ down + + +
5-
after that a
giraffe /əpiad/
6-
and the boys /meid/ the tent in her legs
7-
and finally the
boys /slept/ with the giraffe
8-
PRIMER
PLANO SEGUNDO PLANO ESTRUCTURA NARRATIVA
|
|
1-One Sunday two friends /went/
to the forest |
1- SITUACIÓN INICIAL |
|
2-and in
the forest + + +they /meid/ a tent |
|
|
|
3-suddenly a
strong wind /blu:/ very
hard |
|
COMPLICACIÓN |
|
4- and the
tent /fel/ down + + + 5- after that a
giraffe /əpiad/ |
|
4- 5-RESOLUCIÓN DE LA COMPLICACIÓN |
|
6- and the
boys /meid/ the tent in her legs |
|
6- RESOLUCIÓN DE LA COMPLICACIÓN |
|
7- and finally the
boys /slept/ with the giraffe |
|
7- SITUACIÓN FINAL |
Este es un relato
construído totalmente en tiempo pasado, de estructura lineal: no hay
acciones simultáneas.
Una vez más, se evidencia la pobreza del segundo
plano por razones que mencionamos antes.
Usa el conector “and” (2-4-6-7) como unión de enunciados, “after ” (5) para mostrar posterioridad y “finally” (7) para el cierre del
relato.
CONCLUSIÓN: De acuerdo al análisis de los relatos de Sofía, puede observarse muy
escasos recursos lingüísticos para construír un segundo plano enriquecido por
la incapacidad de esta informante para evaluar, abstraer, hipotetizar y no se
implica en las narraciones.
Todos los relatos están narrados en tiempo pasado.
El uso del conector “and” es recurrente y común
a todos los relatos.
Conclusión Final
He visto en los análisis presentados que en el
momento de la recolección de datos, los aprendientes de Inglés como L2 ya
disponen de los principios básicos de la construcción de un relato basados en
las cuatro secuencias principales y en la distinción de un primer plano (
verbos de acción) y de un segundo plano (verbos de estado). Esta distinción
básica orienta la expresión de la referencia temporal durante el relato.
En algunos aspectos de los relatos, los informantes
parecen no haber reconocido la importancia de la gramática del Inglés y emplean
verbos sin marca de morfología. A veces la elección de los mismos está
determinado por la influencia de
Otros elementos de marca interesantes son los
conectores que estos informantes usan para enlazar los enunciados de la trama.
Estos recursos, además de marcar la estructura discursiva, les sirven también
para otras funciones como marcadores de cierre, de adición, de temporalidad,
etc.
El uso de conectores para establecer relaciones de
posterioridad, es una característica común a todos los informantes, aun cuando
a veces resultan innecesarios y pueden ser omitidos, o en otros casos reemplazados.
Entre los informantes hay pocos ejemplos del uso de
la subordinación.
En todos los relatos, que se produjeron a partir de imágenes, éstas
llaman la atención sobre lo que se debe contar y en algunas oportunidades los
aprendientes se limitan a describir la acción ilustrada y no hay evaluación
personal de la historia. Los aprendientes asumen más bien una actitud
mostrativa y esto favorece cierta economía de lenguaje.
La temporalidad constituye un aspecto muy
importante en la adquisición le lenguas extranjeras por cuanto es una categoría
funcional y existen formas particulares de estructurarla y de expresarla. La
variabilidad que enfrenta el aprendiente son huellas claras en el trayecto de
la adquisición de
Bibliografía
Saussure, Ferdinand: “Curso de Lingüística
general”- Editorial Losada, 1985
De
Brown, Douglas: “Teaching by principles: an
interactive approach to Language Pedagogy”-Longman, 2001
Fromkin, Victoria; Rodman, Robert: “An introduction
to Language”- Holt, Rinehart and Winston, 1985
Sebastián, Eugenia: “El desarrollo del sistema de
referencia temporal en Español. Un paseo por la morfología verbal”- Universidad
Autónoma de Madrid- Anales de Psicología- 1991
Chacón, Xinia;Tomcsanyi, Judit: “Temporalidad,
aspecto y estructura discursiva en Inglés como LE”- Escuela de Literatura y
Ciencias del Lenguaje-Universidad de Costa Rica-2000
Aguilar G., Alma; González D.,Delma: “Información
temporal y estructuras textuales”- Universidad Nacional de Costa Rica- 2001
Contreras, Constantino: “Unidad Temática y variedad
textual: un tópico social en tres relatos orales”- Estudios filológicos [on
line - 2000
www.sgci.mec.es/redele/revista/baralo-
AAVV (2000) Marco Común de referencia
europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas.
Agradecimientos
I would like to thank my teachers at the Diplomatura en Adquisición de Lenguas Extranjeras Universidad Nacional de Tucumán,Dra. María
Elena Villecco,Ana Maria Blunda Grubert and Sara Isabel López for giving me
their understanding, their kindness and their generosity and to Omar Villarreal
for giving me the opportunity to SHARE my experience with my colleagues
© 2007 by Maria Alejandra Orellana
Email: alexiamaria@uolsinectis.com.ar
------------------------------------------------------------------------
3.- ADVANCED
VOCABULARY IN CONTEXT: THE RAINFOREST
Home on the Rainforest
By William Powers and Glenn Hurowitz
Published: The New York Times
Saturday, June 16, 2007
Deep within
So how did this particular rainforest — a
tropical paradise whose canopy teems with rare lemurs and serpent eagles —
avoid destruction? Its survival is the fruit of one of the first experiments in
carbon ranching: allowing polluters to make up for their greenhouse gas
emissions by paying third world countries like Madagascar to preserve their
tropical forests.
Programs like this represent the world’s
best hope to save vanishing tropical forests and avert global climate
catastrophe. It’s vital that the senators and representatives now racing to
create new climate legislation include incentives for carbon ranching.
Otherwise they will not come up with the comprehensive solution that’s needed
to address the climate crisis. Despite all the attention paid to
Reversing tropical deforestation could be
surprisingly cheap and easy because it can be driven by simple economics. Right
now, it’s worth more to a logging company or a peasant to convert the
rainforest to stumps or soybeans than it is to leave that rainforest intact.
One hectare (about
On European markets, the right to emit one ton of carbon dioxide trades today at more than $20. With each hectare of intact rainforest storing around 500 tons of carbon dioxide, that means that each hectare has a value of $10,000 as carbon dioxide storage, far more than the value of even the most productive tea or soy plantation.
As a recent World Bank report put it, “Farmers are destroying a $10,000 asset to create one worth $200.” To the farmer or agribusiness corporation, of course, that makes perfect sense, because that $10,000 is all theoretical. It can’t put food on the table or deliver dividends to shareholders.
That’s got to change — or we could see the rapid disappearance of much of the world’s remaining tropical forests and the oxygen and animal habitat they provide.
The indigenous people who make the world’s forests their home are retreating in the face of agricultural expansion. Their interactions with loggers, miners and ranchers are destroying their cultures and bringing disease to their communities. By providing powerful incentives to leave the forests intact, carbon ranching can allow these people and their cultures to survive as well.
Carbon ranching would also be a good way to
bring the developing world into the effort to reduce emissions. A coalition of
“rainforest nations” led by
Corporate polluters also like carbon
ranching because conserving rainforest is often cheaper than reducing their own
emissions. Some, like Mitsubishi in
Indeed, the Bush administration has already
financed some relatively small tropical forest conservation projects — most
recently forgiving $24 million of
To be effective, however, any legislation must include certain safeguards. First, no polluter should be allowed a free pass on cleaning up its own industrial pollution just because it protects rainforest — saving tropical forests should be part of the climate equation, not the whole equation.
Second, if a company pays to protect a forest that for whatever reason ends up getting destroyed anyway — as the politics or economics of the tropical country change — both the company and the country should face strict financial penalties. That would provide a powerful incentive to make sure those forests stay protected.
Time is short. The world’s rainforests are shrinking. With global temperatures rising rapidly, it’s essential that Congress and President Bush act quickly before the vast forests that cool the planet disappear forever.
William Powers is the author, most recently, of “Whispering in the Giant’s Ear.” Glenn Hurowitz is working on a book about the importance of courage in Democratic Party politics.
© 2007, The
http://www.nytimes.com/2007/06/16/opinion/16powers-hurowitz.html?_r=1&th&emc=th&oref=slogin
------------------------------------------------------------------------
4.- JORNADAS
DE LITERATURA NORTEAMERICANA EN
NACIONAL DE ROSARIO
Jornadas de
Literatura Norteamericana: "El Sueño Americano. La literatura de EEUU
desde la segunda posguerra hasta la actualidad"
Las Jornadas
habrán de tener lugar en espacios de
Cada jornada
iniciará con una conferencia que será seguida por paneles y concluirá con una
Mesa redonda acerca de: Plástica, Música y Cine
Ejes Temáticos:
Poesía,
Narrativa, Non fiction, Minimalismo e Hiperrealismo, Lo autobiográfico, Ciencia
Ficción, Teatro: dramaturgos y directores , Ensayos, NeoVanguardia en EEUU,
Generación Perdida, Generación Beat, Metaficción
Comisión
Organizadora
Guillermo Blanda,
Luciana Martínez, Matías Philipp, Victoria Salinas, María Simoni, Elena
Tardonato, Ezequiel Vottero
Comité Académico
Emilio Bellon,
Sergio Cueto, Ana Lía Gabrieloni, María Teresa Gramuglio, Darío Maiorana,
Héctor Píccoli, Elena Tardonato, Sonia Yebara
Resúmenes
Los expositores
deberán enviar antes del 3 de Agosto de 2007, junto con la ficha de
inscripción, el título y el resumen
(hasta 200 palabras) de sus ponencias, exclusivamente por mail a: literaturanorteamericana@yahoo.com.ar
Se comunicará su
aceptación antes del 10 de Agosto de 2007
Ponencia: La
lectura de la ponencia no podrá superar los 15 minutos.
Aranceles:
Asistente
Docente: 20 $
Alumno Expositor:
20 $
Docente
Expositor: 70 $
Los aranceles de
expositores se abonarán hasta el día 17 de Agosto mediante giro postal a nombre
de Elena Tardonato, DNI:09.316.34, San Lorenzo 1067 11 “A”, Rosario. Sucursal
300, Casa Central Rosario.
Los aranceles de
asistentes se abonarán en la apertura de las Jornadas
-----------------------------------------------------------
5.- LECTURE ON “TEACHING PRONUNCIATION:
CLASSROOM APPLICATIONS”
Instituto Superior de Formación Docente Nro 41 and the
Public Affairs Section of the United States Embassy in Argentina take much
pleasure in inviting you to the lecture:
Teaching Pronunciation: Classroom
Applications
By Dr.Donna Brinton –
On Tuesday 17th July – 18:45- 21:00 hours.
At
Casa de
Admission free - Registration by mail to omarvillarreal@speedy.com.ar or personally at
ISFD Nro 41 – Avda Espora y Esteban Adrogué- Every day
from 19:00 to 22:00 hours
(4294-2143).
Certificates of Attendance will be issued by the
Public Affairs Section of the
-----------------------------------------------------------------------
6.-
IV ENCUENTRO DE GRAMÁTICA GENERATIVA
Our dear
SHARER Elena Ganazzoli has sent us this announcement:
Los días 26-28 de julio de 2007 se llevará a cabo, en el
Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales (Incihusa-Conicet),
de la ciudad de Mendoza, el IV Encuentro de Gramática
Generativa. Al igual que en las tres primeras ediciones, celebradas en
Trabajos
Habrá una mesa única, sin
sesiones paralelas. El tiempo de exposición para cada trabajo será de treinta
minutos, con diez minutos adicionales para preguntas.
Los trabajos deberán ser
contribuciones originales a la teoría lingüística y/o a la descripción gramatical,
desde distintos modelos téoricos, de lenguas particulares (serán bienvenidas,
en especial, las ponencias referidas a lenguas indígenas de América del Sur).
Las áreas temáticas iniciales
son fonología, morfología, sintaxis, léxico, semántica, interfaces
(fonología-morfología, sintaxis-morfología, sintaxis-léxico, etc.), adquisición
del lenguaje, filosofía del lenguaje.
Arancel
El arancel de inscripción al
encuentro es de $50 para todos los participantes, salvo los estudiantes de
grado, que quedan exceptuados del pago. Se otorgarán certificados a los ponentes y a los
asistentes.
Comité
académico
Raúl Aranovich (University of California, Davis)
Angela Di Tullio (Universidad Nacional del Comahue)
David Embick (University of Pennsylvania)
Celia Jakubowicz (Université de Paris V – CNRS)
Jean-Pierre Koenig (State University of New York, Buffalo)
Silvina Montrul (University of Illinois, Urbana)
Jairo Nunes (Universidade de São Paulo)
Shahid Rahman (Universitè Lille 3, France)
Comisión
organizadora
Luis París (Incihusa-Conicet)
Víctor Castel (Incihusa-Conicet)
Ester Car (Incihusa-Conicet)
Lucía Brandani (Universidad de Buenos Aires/ CONICET)
Ángela Di Tullio (U.N. del Comahue)
Laura Kornfeld (Universidad de Buenos Aires/ CONICET)
Andrés Saab (U.N. del Comahue/ CONICET)
Pablo Zdrojewski (U.N. del Comahue/ CONICET)
Víctor Fernández (UNSJ)
Informes:
Para
mayor información, escribir a: egenerativa4@yahoo.com
----------------------------------------------------------
7.- URUTESOL SECOND SYMPOSIUM: CHALLENGED
TEACHING
URUTESOL los invita
a su Segundo Simposio:
Challenged
Teaching - Aprendizajes Diferentes, Desafíos Diferentes
Fecha: Sábado 4
de agosto, 2007
Lugar: Colegio
Nacional José Pedro Varela (Colonia y Minas)
Destinado a colegas de todas las asignaturas que deseen
encontrar respuestas que los ayuden a comprender la compleja diversidad del
aula.
Modalidad:
Plenarios y Semiplenarios
Disertantes:
destacadas personalidades en el área de aprendizaje diferente y dificultades de
aprendizaje
Precios del
Simposio (en pesos uruguayos)
Miembros de URUTESOL:
$150
No miembros: $
250
Para no socios en
grupos de 10 o más: descuento 20 %
Por consultas
diríjase a nuestra dirección de correo electrónico: urutesol@gmail.com y para ampliar la información sobre el
simposio a nuestra página web www.urutesol.org
------------------------------------------------------------------------
8.- APIBB´S 30th
ANNIVERSARY CONFERENCE
Our dear friends of APIBB – Asociación de Profesores
de Inglés de
ELT: Renewing Strategies
10 plenary sessions
Date & Venue
Saturday 18 & Sunday 19 August
Instituto
Target Audience
Teachers of English
Teachers of English in EPB, ESB, Polimodal
Profesorado Students
Schedule
Saturday 18th
Registration 8
am
Plenaries from
9 am to 7 pm
Commercial Presentations from 7 pm to 8 pm
Sunday 19th
Plenaries from 9 am to 6.30 pm
Closing Ceremony 6.30 pm
Fees:
Deadline Members Students Non-Members
1st 16/07 $40 $60 $80
2nd 10/08 $60 $80 $120
Last minute add $15
Enrolment: Monday
to Friday from 1:00 pm to 7:00 pm.
APIBB’s office: Chiclana 681 Piso 2 Of. 13 -
Telefax: (0291) 456 3166 / apibb@bvconline.com.ar
Speakers:
Lic. Omar Villarreal
Lic. Gustavo Paz
Prof. Claudia Rey
Prof. Esteban Cresta
Lic. Miriam D’Amico
Prof. Judy Kievsky M.A.
Prof. Adriana Usabiaga M.A.
Prof. Ingrid Sühring
Declarado de Interés Municipal
Con el auspicio de FAAPI - Federación Argentina de Asociaciones de Profesores
de Inglés
Instituto Superior Juan XXIII
Universidad Nacional del Sur -Departamento de Humanidades
Universidad Tecnológica Nacional - Facultad Regional Bahía Blanca
------------------------------------------------------------------------
9.- DIANNE LARSEN FREEMAN AT TESOL
Our dear SHARER Mary Jane Abrahams, President of TESOL Chile
invites all SHARERS to:
TESOL CHILE 2007
International Conference
October 5 – 7 –
Universidad de
Winds of
Change - Exploring New Directions in Language Learning
Confirmed
Plenarists:
Dianne
Larsen-Freeman
Michael Mac
Carthy
Angi
Malderez
For further information please go to: http://www.tesolchile.net/contactesol.php
Visit TESOL Chile Webpage: www.tesolchile.net
-------------------------------------------------------------------
10.- PEDAGOGÍA DE
DE SAN MARTÍN
El Centro de
Posgrado para el Estudio de Lenguas junto con el Programa de Lenguas de
Pedagogía
de
Dictado por
Duración: 1 cuatrimestre por módulo. Total: 3 módulos.
Cursada: Clases de 4 horas a cursarse los días
sábados de por medio.
Modalidad:
Semipresencial
|
módulo |
turno |
horario |
inicio |
arancel |
Financiación |
sede |
|
I (uno) |
tarde |
de |
18-Ago |
$ 300 |
2 pagos
de $160 ó 3 pagos de $110 |
Capital |
|
II (dos) |
mañana |
de |
18-Ago |
$ 300 |
2 pagos
de $160 ó 3 pagos de $110 |
Capital |
|
III
(tres) |
mañana |
de |
18-Ago |
$ 300 |
2 pagos
de $160 ó 3 pagos de $110 |
Capital |
Objetivos:
El curso trabaja la fonética desde el punto de vista de la propia producción,
buscando desde el entendimiento de la propia práctica la manera de ser
concientes de los errores que cometen nuestros alumnos, logrando así el curso
su doble objetivo: mejorar la producción propia, y aprender a corregir a los
demás.
Para inscripciones completar la solicitud adjunta y reenviar a cepel@unsam.edu.ar
Para más información comunicarse al 4580-7263, de lunes a sábados de
-----------------------------------------------------------------------
11.-
INTERNATIONAL CONFERENCE ON MULTIMODAL LEARNING IN
Our dear
SHARER Dr. Miguel Farías from Universidad de Santiago de
International
Conference on Multimodal Learning
Santiago de
Chile - November 22-23, 2007
The new
designs to present information that the increasing use of ICT’s has made
possible and that can be called, in general terms, multimodal texts require our
reflection on their impact on the learning outcomes expected from the
educational communities. These multimodal texts need models and assessment
procedures that differ to a great extent from those used for traditional flat
or monomodal texts. The aim of this conference is to approach multimodal learning
from the perspective of the possible benefits that appropriate multimodal
designs may bring to the processes of language comprehension and production.
The
Conference theme Multimodality and learning represents an ongoing interest of a
group of linguists from the Linguistics and Literature Department at
Universidad de Santiago de Chile (USACH) in the impact of multimodality in
second language acquisition. USACH hosts two programs, an initial English
teacher training program and an MA in Linguistics, where these issues are
naturally observed and discussed. The main objective of the conference is to
gather professionals from different backgrounds to discuss the ever growing
importance of multimodal discourses and learning in the fields of Second/Foreign
Language Acquisition and educational contexts in general.
Se invita
cordialmente a participar a Catedráticos e Investigadores de Universidades e
Instituciones, que tengan relación con el aprendizaje multimodal. La
participación puede ser como Expositor de trabajos o como Asistente.
Presentación de
trabajos, exposiciones, cursos tutoriales, foros, conferencias y mesas
redondas. Los dos idiomas aceptados para los resúmenes y presentaciones (grupos
de discusión, talleres) son castellano e inglés. El plazo final para el envío
de sus resúmenes y formulario de pre-inscripción a la dirección electrónica
multimodalidad@usach.cl, es el 30 de
agosto, 2007. Se informará acerca de la aceptación de su resumen antes del 30 de
septiembre, 2007.
Áreas
Temáticas
Aprendizaje
Multimodal de Lenguas
Alfabetizacion
Multimodal
Ambientes
Escolares Multimodales
Creatividad y
Multimodalidad
Modelos
Multimodales Contextualizados
Géneros
Discursivos Multimodales
Gestualidad
Multimodalidad y
Medios de Comunicación
Multimodalidad,
Currículo y Evaluación
Comisión
Organizadora:
Miguel Farías
Katica Obilinovic
Roxana Orrego
Manuel Santibáñez
Marcela Orellana
Manuel Sánchez y
Bernal
You can
find the information in the webpage:
http://www.fahu.usach.cl/farias/pag-web/index.htm
further
information:
Dr. Miguel Farías
- Universidad de Santiago de Chile: mfarias@lauca.usach.cl
-----------------------------------------------------------------------
12.- 2007 ESSARP CONFERENCE IN
2007 ESSARP – English Speaking Scholastic Association of the River Plate -Conference
Dates: 8th & 9th September, 2007
Venue: Ariston Hotel,
A unique opportunity to network with
bilingual educators from all over the country and listen to internationally
renowned speakers that include: Dr. Frank Steele (
Programme
Saturday,
8 September 2007
Dr. Frank
Steele
Leadership
in Schools: The Role of the Head
Ms. Miriam
Trehearne
Developing
Thoughtful and Motivated Writers Using Reading-Writing Connections
Dr. Paula
Tallal (Videoconference)
Improving
Language and Literacy is a Matter of Time
Ms. Miriam
Trehearne
Closing the
Literacy Gaps Using a
Sunday,
9 September 2007
Ms. Miriam
Trehearne
Avoid the
4th Grade Reading Slump and 8th Grade
Dr. Frank
Steele
Leadership
in Schools: The Role of the Teachers
Bio data
of Speakers
Dr. Frank
Steele,
Frank holds
a BA and MA from the
Ms. Miriam
Trehearne,
Miriam has
been a classroom and resource teacher, an exceptional needs program specialist,
a university associate, and specialist in Early Literacy with the Calgary,
Canada, Board of Education. She is a popular featured speaker at educational
conferences, including the International
Dr. Paula
Tallal,
Paula
Tallal, Ph.D. received her B.A. from
The Ariston
Hotel will be the conference's venue. It is located in downtown
Registration
fee Before 31 July Before 31 August
&
Individual Affil. $260 $320
ESSARP Exam
Schools $390 $480
Other
Schools $520 $640
Further
Information: Esmeralda 672, Piso 7, - Buenos Aires, Argentina
Tel. (+54 11)
4322-2480 - Fax (+54 11) 4322-9203 - centre@essarp.org.ar
-----------------------------------------------------------------------
13.- CONFERENCE ON MENTORING WITH JACK
RICHARDS AT UNIVERSIDAD DE
LOS
Universidad de Los Lagos through its
English Teaching and Translation Programme is pleased to invite you to
participate in the Conference:
'Mentoring: The Key to Professional Development in ELT
to be held October 15-17, 2007 on the main campus of Universidad de Los Lagos
in Osorno. This conference is about professional development in ELT, with a
special
focus on Mentoring.
Professor Jack C. Richards has confirmed his participation as a plenary
speaker. Dr Richards is an internationally renowned specialist in second and
foreign language teaching, an applied linguist and educator. He is also the
author of numerous professional books for English language teachers, and the
author of many widely used textbooks for English
language students.
Aims:
1. to inform the academic community about the achievements of the Mentor
Project initiated in Chile in 2004, based in seven Chilean universities,
2. to share the results of research projects on Mentoring and Professional
Development among academics, teachers and students,
3. to discuss the needs and advantages of teacher professional development in
ELT.
The Conference programme (TBA) includes concurrent workshop sessions and
presentations by national and international participants.
Types of Proposals:
The Organising Committee invites proposals for papers, workshops, and poster
sessions.
The deadline date for proposals is July 30, 2007.
Please send your proposal to anyone on the organising committee - see below.
Organising Committee:
Minerva Rosas mrosas@ulagos.cl
Pablo Jimenez pjimenez@ulagos.cl
Macia
Victor Pena victorhugopv@yahoo.es
Please contact anyone on the organising committee for further details.
-----------------------------------------------------------
14.- JORNADAS
INTERNACIONALES: INTERCONEXIONES ENTRE
LITERATURA
Jornadas
Internacionales
Interconexiones
entre
Ciudad de Córdoba
- 18 y 20 de octubre de 2007
Sede: Facultad de Lenguas, UNC. Av. Vélez
Sársfield 187, Ciudad de Córdoba, Argentina.
Comité
Organizador
Organizadora:
Dra. Cristina Elgue-Martini
Co-organizadora:
Mgtr. Alejandra Portela
Secretarios:
Becarios colaboradores del equipo Cecilia Urquiza, Santiago Sappia, Ramiro
Mansilla y Gustavo Kofman
Miembros: Lic.
Marta Celi, Mgtr. Cristina Dalmagro, Dr. Hans Knoll, Lic. Norma Ceballos, Lic. Silvia
Sosa de Montyn
Contacto: Correo electrónico: Becarios
colaboradores del equipo gustavokofman@gmail.com
rrammiro@yahoo.com.ar
; ceciurk@hotmail.com
------------------------------------------------------------
15.- UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN: VII
JORNADAS DE TRADUCCIÓN
Y TERMINOLOGÍA
VII Jornadas de
Traducción y Terminología
Tenemos el placer
de anunciar la realización de las VII Jornadas de Traducción y Terminología que
se llevarán a cabo del 6 al 8 de Setiembre de 2007 organizadas por el CETRATER
y el Departamento de Idiomas Modernos de
Invitamos a
profesores, licenciados, traductores, terminólogos, investigadores y
especialistas en el área, como así también a los estudiantes avanzados a
participar de este encuentro
Temas
Traducción y uso
de Diccionarios
Construcción de
diccionarios y glosarios
Metodología de la
traducción
Extranjerismos
Falsos cognados
Producción y
evaluación de traducciones
Traducción
comparada
Traducción de
guiones
Traducción y cine
Traducción y
medios audiovisuales
Traducción de
Terminologías
Traducción del
discurso especializado
Formación del
traductor
Formación del
terminólogo
Lexicología y
enseñanza de léxico
Escuelas terminológicas
Estudios
terminográficos
Normas y
Terminología
Terminótica
Tesauros
Para solicitar
información dirigirse a las Secretarias del Departamento de idiomas Modernos y
CETRATER: Profesoras Cecilia Weht de Martínez Terán y Bernarda Lau: e-mail: cetrater@gmail.com
Categoría Costo. Hasta el 1º de agosto Costo.
Después del 1º de agosto
Expositores $80 $90
Asistentes $60 $70
Estudiantes $10
(incluye participación en Talleres)
Comisión
Organizadora
Elena Acevedo de
Bomba, Cesare Albertano, María Eugenia Cabral Leguizamón
Lucila Cabrera de
Bulacia, Viviana D'Andrea de Moreno, Sandra Faedda de Madrazo
María Inés Fajre,
Bernarda Lau, Adriana Movsovich de León, Luciana Palazzo, María del Carmen
Pilán de Pellegrini, Marlene Rivero de Lázaro, Lisa Scanavino, Nélida Sibaldi
de Posleman, Nora Vera de Tamagnini y Cecilia
Weht de Martínez Terán
------------------------------------------------------------
16.- HABLAS
POPULARES: IV
JORNADAS DE CULTURA POPULAR
Instituto De
Enseñanza Superior Nº 1 “Dra. Alicia Moreau de Justo”
Dirección de
Educación Superior
Ministerio De
Educación - Ciudad Autónoma De Buenos Aires
HABLAS POPULARES
4tas Jornadas
de Cultura Popular
Buenos Aires - 6
y 7 de septiembre de 2007
Organiza: Departamento
de Letras - IES Nº 1 “Dra. Alicia Moreau de Justo”
Av. Córdoba 2016 -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Telefax:
4373-3731/ 4374-4068
La convocatoria
incluye a especialistas en lingüística y literatura, investigadores en
comunicación y medios, historiadores, sociólogos, psicólogos, filósofos, así
como a periodistas, críticos y docentes. Si bien se ha elegido como tema
convocante el del habla popular, no se excluye ninguna temática relacionada con
la cultura popular y se conservan las áreas de las tres jornadas anteriores. La
siguiente división es provisional y de ninguna manera excluyente:
Áreas
Temáticas
El lunfardo y el habla popular rioplatense.
Regionalismos y argentinismos.
Lenguas aborígenes americanas.
Otras hablas populares: slang, argot, giria, etc.
Las jergas.
Las hablas populares en la escuela y en la formación
docente.
Códigos lingüísticos juveniles.
Literaturas populares tradicionales.
La literatura popular massmediática.
Literatura de géneros: policial, terror, ciencia ficción, novela rosa, telenovela, etc.
La letra de la canción popular (folklore, tango, bolero,
rock, bailanta, cumbia villera, etc.)
Durante las
jornadas se realizarán conferencias plenarias, paneles y mesas de ponencias.
Inscripción: será
un bono contribución de
La inscripción de
los expositores puede realizarse hasta el 20 de julio de 2007 por correo
electrónico o postal. Los asistentes, si lo desean, pueden inscribirse con
antelación por correo electrónico, o bien hacerlo personalmente el día del
inicio de las Jornadas.
La acreditación
se realizará el jueves 6 de septiembre a las 13.00 horas.
Envío de
resúmenes: Vencimiento: 20 de julio de 2007
a) por correo postal
IES Nº 1 “Dra. Alccia
Moreau de Justo” - Córdoba 2016 (1120) Ciudad de Buenos Aires
b) por correo electrónico: como archivo
adjunto a la siguiente dirección: jornadasies1@yahoo.com.ar
El resumen
(abstract), cuyo plazo de entrega vence el 20 de julio se enviará: o bien, en
papel (una copia) y diskette de 3½ (identificado con el apellido del autor o
autores de la ponencia), o bien por correo electrónico. Deberá constar de: a)
Datos personales del autor (nombre y apellido, dirección particular, teléfono
y/o fax, e-mail, universidad, instituto o centro de investigación en los que se
desempeña) en la parte superior alineados a la izquierda; b) título de la
ponencia; c) Resumen de hasta 200 palabras con los objetivos, aportes o
hipótesis del trabajo. La presentación se hará en Word 1997 o superior en letra
Times New Roman 12 y espaciado de 1,5.
No se aceptarán
abstracts fuera de término o que no se ajusten a las normas requeridas.
Las ponencias
tendrán un máximo de 6 páginas, incluidas las notas al pie, en papel A4, tipo
de letra Times New Roman 12 y espaciado de 1,5. Al final del trabajo se
consignará alfabéticamente la bibliografía citada.
El tiempo de
lectura será de 15 minutos.
Todas las
ponencias aceptadas serán objeto de publicación en las Actas de las jornadas,
que serán editadas en 2009. Las ponencias deben ser entregadas durante las
jornadas en un diskette de 3½ (con el apellido del autor y el nombre de la
ponencia indicados en su etiqueta) con las mismas especificaciones que los
resúmenes más una copia impresa.
IES Nº 1 “Dra. A.
M. de Justo”
Autoridades
Rectora: Prof.
Graciela Leclercq
Vicerrectora:
Prof. Oscar Conde
Secretario
Académico: Dr. Hugo Zurutuza
Comisión Organizadora
Prof. Mónica
Benda, Prof. Fabiana Carrizo, Prof. Laura Cilento, Prof. Oscar Conde
Prof. Verónica
Couselo, Johanna Ganopolsky, Valeria García, Lorena Martínez, Prof. Hugo Polo, Prof.
Paula Labeur, Prof. Laura Tagliabue y Guadalupe Zalazar.
------------------------------------------------------------
17.- CURSOS DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE EN FLACSO
FLACSO – Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales- anuncia los siguientes cursos bajo la
dirección general de Mario Carretero:
Materiales
Didácticos
Lenguajes y
Mediaciones para
Dirección: Rosa
Rottemberg y Mario Carretero
Coordinación
académica: Ana Atorresi
Equipo docente: R.
Anijovich (UP) - A. Atorresi (UBA/FLACSO) - M. Carretero (UAM/FLACSO) - G.
Chemello (Ministerio de Educación) -M. Libedinsky (Fundación Evolución)- M.
Lipsman (UBA) - A. Mansur (UBA) - E. Meinardi (UBA) - H. Roig (UBA) -
R.
Rottemberg (FLACSO) - Á. Soletic (UBA/UP) - V. Weber (UBA/FLACSO)
Más información: http://www.flacso.org.ar/formacion_posgrados_contenidos.php?IDPC=2&ID=106
Necesidades
Educativas Especiales en Trastornos del Desarrollo
Dirección: Daniel
Valdez
Equipo docente: J.
Martos (UAM) - F. Rodríguez Santos (UAM) - M. Monfort (Director del Centro de Logopedia
Entender y Hablar de Madrid) - M. Núñez (Glasgow Caledonian University,
Escocia) - J. Tamarit (Responsable de Calidad de FEAPS -Confederación Española
de Organizaciones a favor de las personas con discapacidad intelectual-,
Madrid) - C. Nieto (UAM) - R. Ayuda (DELETREA, Madrid) - M. Morueco (Centro
Educativo GASPAR HAUSER-APNAB, Islas Baleares) - R. Ventoso (Centro Educativo
LEO KANNER, APNA, Madrid) - C. Monsalve (Centro Educativo LEO KANNER, APNA,
Madrid) - A. Atorresi (UBA/FLACSO) - M. Carretero (UAM/FLACSO) - D. Valdez
(UBA/FLACSO) –
Más información: http://www.flacso.org.ar/formacion_posgrados_contenidos.php?IDPC=2&ID=105
Para Consultas: diplomaycursos@flacso.org.ar
FLACSO Argentina
Ayacucho 551 - Ciudad
Autónoma de Bs. As.
5411 - 5238-9388 5411 - 5238-9458
Formas de pago: www.flacso.org.ar/pagos
------------------------------------------------------------
18.- VIII JORNADAS NACIONALES DE LITERATURA
COMPARADA
VIII Jornadas
Nacionales de Literatura Comparada
"
Universidad
Nacional de Cuyo - Mendoza,
Áreas
temáticas
1. Exclusiones. Hibridación. Mestizaje.
Tematología transnacional e intercultural.
2. Interculturalidad. Fronteras de interdisciplinariedad:
Literatura y otras Artes, Literatura y Ciencias, Literatura e Historia,
Literatura y Filosofía. Literatura y Cine, Literatura y Política, Literatura y
ciber espacio.
3. Intermediación, sus agentes: viajeros,
traductores, críticos, prácticas docentes, prácticas editoriales. El escritor
como mediador cultural.
4. El texto como espacio de encuentros. Historia literaria comparada. Nuevas redes
transnacionales / transculturales.
5. La lengua y los fenómenos transculturales.
Francofonía, anglofonía, hispanofonía, lusofonía.
6. Recepción y transferencia. Traducir,
apropiarse, transplantar esquemas conceptuales y prácticas comparatistas.
Teoría literaria comparada. Texto y contexto.
7. Traducción cultural: tender puentes entre
lo propio y lo otro. Globalización. “comparatisme planetaire”, “remapping
knowledge”. Migraciones, Literatura de minorías. Literatura de fronteras.
Género y Literatura.
Disertantes
confirmados:
Anil Bhatti
(India), Jean Bessière (Paris), Leopoldo Brizuela (
Curso
Postjornadas
Orientalismo en
a cargo de Axel
Gasquet (Clermont Ferrand, Francia) se desarrollará el lunes 13 y el martes 14
de agosto, con una duración de 15 horas, en conjunto y válido para
Mayor
Información:
Lila B. de
Esteves, Presidente lil@lanet.com.ar
Elena Duplancic
de Elgueta, Secretaria
literaturacomparada@yahoo.com.ar
Asociacion
Argentina de Literatura Comparada (AALC).
------------------------------------------------------------
19.- TWO COURSES ON STORYTELLING
Our dear
SHARER Fabiana Parano has got an invitation to make:
The
story under your skin
By Fabiana
Parano
The various roles of the storyteller
Practical techniques to become a storyteller
The shift from narrator to character
Practical techniques to create characters
The character telling the story
Dealing
with all kinds of audiences (from children to adults)
Storytelling games!
When and
Where? July 13th
from 6.00 to 8.30 pm at Arcos 1786
The
Arts and Crafts of Storytelling in L2
By Fabiana
Parano
From
reading stories to Storytelling
Jerome
Bruner and Narrative Thinking
The shift
from narrator to character
Embodying
Characters: The body of the character, The voice of the character as a unique
personality trait. The use of silence. Ways of sounding, The role of emotion.
Storytelling
games!
When and
Where? July 14th
from 10.00 to 12.30 pm at Arcos 1786
Certificates
of attendance will be issued - Material included
Cost: $25 each course - Limited vacancies
For
enrolment and further information, contact fabianaparano@hotmail.com or call:
4784-9616/ 15 4187-2017
Biodata:
Fabiana Parano is
a Profesora en Inglés,ELT
consultant, writer and storyteller. She holds a Self-esteem Practitioner Degree
(SEAL
------------------------------------------------------------
20.- BRUSH UP COURSE FOR TEACHERS OF ENGLISH
Our dear SHARER Sandra N. Garcia Pardo from English House School of English
has sent us this message:
Come and try our new STANDARD and BRUSH UP courses and
this November get a certificate of international recognition awarded by the
August through October 2007
El examen consta de tres módulos:
Módulo 1 Lenguaje y elementos
básicos para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua
Módulo 2 Plan de lección y
utilización de recursos didácticos en la enseñanza de la lengua
Módulo 3 Gestión de los procesos de
enseñanza y aprendizaje
Modalidad Presencial - Agosto A Octubre - Una clase semanal de 2 hs. de
duración de 18:30 a 20:30 hs. o de
Inscripción: $30 – Cuota: $110
Modalidad Presencial + A Distancia - Julio a Octubre: 1 encuentro mensual
de 3 hs. de duración de
Inscripción: $35 - Cuota: Un pago de $ 420.- o dos pagos de $ 230.-
Otros Paises: Un pago de U$S 160.- o dos pagos de U$S 90.-
¿Quién dicta los cursos?
Nora Álvarez de Moscardini, Profesora de Inglés con más de 20 años de
trayectoria en el área de Metodología y Práctica de
Ex Profesora de Metodología y Lengua Inglesa en el Instituto Superior del
Profesorado Presbítero Dr. Antonio Sáenz de Lomas de Zamora
Master of Arts in English Language Teaching and
Applied Linguistics -King's College
TE: 4243-3266 - Lunes a Viernes de 15:30 a 19:30 hs.
http://www.englishhouse.com.ar
------------------------------------------------------------
21.- A LETTER FROM
Our dear SHARER Lic. Alfredo Jiménez,President of Federación Nacional de
Profesores de Ingles de Universidades y Escuelas Politécnicas del Ecuador has sent us this note
to SHARE:
Estimados Socios
y amigos:
Por parte de
Es verdad que en
estos últimos meses, no hayan recibido algún correito por parte de nosotros,
por que en realidad estamos trabajando
en la organización de la próxima convención TEFL 2007 y el XII Congreso Nacional de Inglés "APPROACHES TO NEW
TEACHING TRENDS" a realizarse los días 20- 21 y 22 de Septiembre del
presente año en el Campus de
Me es grato
informarles lo siguiente:
TESOL
International nos apoyará con un conferencista Ph. Gabriel Díaz, quien forma
parte de
Hay la
posibilidad que IATEFL también participe en la conferencia con un
conferencista. Les estaré informando mas
adelante al respecto.