An Electronic Magazine by Omar Villarreal and Marina Kirac ©


Year 8                Number 178                    July 7th   2007

12,478 SHARERS are reading this issue of SHARE this week
Thousands of candles can be lighted from a single candle, and the life of the candle will not be shortened. Happiness never decreases by being SHARED




This has not been an easy week. Omar´s blood pressure and the chilly winter we are having do seem to be getting along very well. And with so much to do!

Luckily, we seem to be giving the finishing touches to our 2007 SHARE Convention (believe it or believe it not, even the logistics seems to be well under way!).

The venue for the Congress proper (August 2nd & 3rd), as you all know, will be the traditional “Los Dos Chinos” Hotel and the pre-Convention Seminar (August 1st) will be Universidad Argentina de la Empresa, a short walk away (English legswise) from “Los Dos Chinos”. The Pre-Convention Seminar is an opportunity not to be missed since it is offered by Macmillan and it is admission free (please contact

I don´t want to bother you (…much) about our Convention. You can find all the information you need at our website:

Finally, the first of a long series of thank you´s, we would like to express our gratitude to all those SHARERS that, with still a month to go, have hurried to register. Another proof of your unfailing trust!




Omar and Marina




In SHARE 178


1.-    Developing Classroom Speaking Activities: From Theory to Practice

2.-    La Morfología Verbal y el Uso de Conectores Temporales por los estudiantes de


3.-    Advanced Vocabulary in Context: The Rainforest

4.-    Jornadas de Literatura Norteamericana en la Universidad Nacional de Rosario

5.-    Lecture on “Teaching Pronunciation: Classroom Applications”

6.-    IV Encuentro de Gramática Generativa

7.-    URUTESOL Second Symposium: Challenged Teaching

8.-    APIBB´S 30th Anniversary Conference

9.-    Dianne Larsen Freeman at TESOL Chile Conference

10.-    Pedagogía de la Fonética en la Universidad Nacional de San Martín

11.-   International Conference on Multimodal Learning in Santiago, Chile

12.-   2007 ESSARP Conference in Rosario

13.-   Hablas Populares: IV Jornadas de Cultura Popular

14.-   Conference on Mentoring with Jack Richards at Universidad De Los Lagos, Chile

15.-   Jornadas Internacionales: Interconexiones entre la Literatura, las Humanidades y

        las Ciencias

16.-   Universidad Nacional de Tucumán: VII Jornadas de Traducción y Terminología

17.-   Cursos de Perfeccionamiento Docente en FLACSO  

18.-   VIII Jornadas Nacionales de Literatura Comparada         

19.-   Two Courses on Storytelling

20.-   Brush up Course for Teachers of English

21.-   A Letter from Ecuador

22.-   Easy Talk at INSPT – Universidad Tecnológica Nacional







Developing Classroom Speaking Activities;

From Theory to Practice

Jack C. Richards


The mastery of speaking skills in English is a priority for many second or foreign language learners. Learners consequently often evaluate their success in language learning as well as the effectiveness of their English course on the basis of how well they feel they have improved in their spoken language proficiency. Oral skills have hardly been neglected in EFL/ESL courses (witness the huge number of conversation and other speaking course books in the market) though how best to approach the teaching of oral skills has long been the focus of methodological debate. Teachers and textbooks make use of a variety of approaches, ranging from direct approaches focusing on specific features of oral interaction (e.g. turn-taking, topic management, questioning strategies ) to indirect approaches which create conditions for oral interaction through group work, task work and other strategies (Richards 1990).


Advances in discourse analysis, conversational analysis, and corpus analysis in recent years have revealed a great deal about the nature of spoken discourse and how it differs from written discourse (McCarthy and Carter 1997). These differences reflect the different purposes for which spoken and written language are used. Jones (1996,12) comments:


In speaking and listening we tend to be getting something done, exploring ideas, working out some aspect of the world, or simply being together. In writing we may be creating a record, committing events or moments to paper.


Research has also thrown considerable light on the complexity of spoken interaction in either a first or second language. Luoma (2004) for example, cites some of the following features of spoken discourse:


• Composed of idea units (conjoined short phrases and clauses)

• May be planned (e.g. a lecture) or unplanned (e.g. a conversation)

• Employs more vague or generic words than written language

• Employs fixed phrases, fillers and hesitation markers

• Contains slips and errors reflecting on-line processing

• Involved reciprocity (i.e. interactions are jointly constructed)

• Shows variation (e.g. between formal and casual speech), reflecting speaker roles, speaking purpose, and the context


In designing speaking activities or instructional materials for second or foreign language teaching it is also necessary to recognize the very different functions speaking performs in daily communication and the different purposes for which our students need speaking skills.


Functions of speaking


Numerous attempts have been made to classify the functions of speaking in human interaction. Brown and Yule (1983) made a useful distinction between the interactional functions of speaking (in which it serves to establish and maintain social relations), and the transactional functions (which focus on the exchange of information). In workshops with teachers and in designing my own materials I use an expanded three part version of Brown and Yule’s framework (after Jones 1996 and Burns 1998): talk as interaction: talk as transaction: talk as performance. Each of these speech activities are quite distinct in terms of form and function and require different teaching approaches.


1. Talk as interaction


This refers to what we normally mean by “conversation” and describes interaction which serves a primarily social function. When people meet, they exchange greetings, engage in small talk and chit chat, recount recent experiences and so on because they wish to be friendly and to establish a comfortable zone of interaction with others. The focus is more on the speakers and how they wish to present themselves to each other than on the message. Such exchanges may be either casual or more formal depending on the circumstances and their nature has been well described by Brown and Yule (1983). The main features of talk as interaction can be summarized as follows:


• Has a primarily social function

• Reflects role relationships

• Reflects speaker’s identity

• May be formal or casual

• Uses conversational conventions

• Reflect degrees of politeness

• Employs many generic words

• Uses conversational register

• Is jointly constructed


Some of the skills involved in using talk as interaction are:


• Opening and closing conversations

• Choosing topics

• Making small-talk

• Recounting personal incidents and experiences

• Turn-taking

• Using adjacency-pairs

• Interrupting

• Reacting to others


Examples of these kinds of talk are:


Chatting to an adjacent passenger during a plane flight (polite conversation that does not seek to develop the basis for future social contact)

Chatting to a school friend over coffee (casual conversation that serves to mark an ongoing friendship)

A student chatting to his or her professor while waiting for an elevator (polite conversation that reflects unequal power between the two participants)

Telling a friend about an amusing weekend experience, and hearing her or him recount a similar experience he or she once had (sharing personal recounts)


Mastering the art of talk as interaction is difficult and may not be a priority for all learners. However students who do need such skills and find them lacking report that they sometimes feel awkward and at a loss for words when they find themselves in situation that requires talk for interaction. They feel difficulty in presenting a good image of themselves and sometimes avoid situations which call for this kind of talk.


This can be a disadvantage for some learners where the ability to use talk for conversation can be important.






2. Talk as transaction


This type of talk refers to situations where the focus is on what is said or done. The message is the central focus here and making oneself understood clearly and accurately, rather than the participants and how they interact socially with each other.


In transactions,


…. talk is associated with other activities. For example, students may be engaged in hand-on activities [e.g. in a science lesson] to explore concepts associated with floating and sinking. In this type of spoken language students and teachers usually focus on meaning or on talking their way to understanding.

(Jones 1996, 14)


Burns distinguishes between two different types of talk as transaction. One is situations where the focus is on giving and receiving information and where the participants focus primarily on what is said or achieved (e.g. asking someone for the time). Accuracy may not be a priority as long as information is successfully communicated or understood.


The second type are transactions which focus on obtaining goods or services, such as checking into a hotel.


Examples of these kinds of talk are:


Classroom group discussions and problem solving activities.

A class activity during which students design a poster.

Discussing needed repairs to a computer with a technician

Discussing sightseeing plans with a hotel clerk or tour guide

Making a telephone call to obtain flight information .

Asking someone for directions on the street.

Buying something in a shop

Ordering food from a menu in a restaurant.


The main features of talk as transaction are:


• It has a primarily information focus

• The main focus is the message and not the participants

• Participants employ communication strategies to make themselves understood

• There may be frequent questions, repetitions, and comprehension checks

• There may be negotiation and digression

• Linguistic accuracy is not always important


Some of the skills involved in using talk for transactions are:


• Explaining a need or intention

• Describing something

• Asking questioning

• Confirming information

• Justifying an opinion

• Making suggestions

• Clarifying understanding

• Making comparisons

• Agreeing and disagreeing


3. Talk as performance


The third type of talk which can usefully be distinguished has been called talk as performance. This refers to public talk, that is, talk which transmits information before an audience such as morning talks, public announcements, and speeches.


Spoken texts of this kind according to Jones (1996,14),


…often have identifiable generic structures and the language used is more predictable.

…Because of less contextual support, the speaker must include all necessary information in the text – hence the importance of topic as well as textual knowledge.

And while meaning is still important, there will be more emphasis on form and accuracy.


Talk as performance tends to be in the form of monolog rather than dialog, often follows a recognizable format (e.g. a speech of welcome) and is closer to written language than conversational language. Similarly it is often evaluated according to its effectiveness or impact on the listener, something which is unlikely to happen with talk as interaction or transaction. Examples of talk as performance are:


Giving a class report about a school trip

Conducting a class debate

Giving a speech of welcome

Making a sales presentation

Giving a lecture


The main features of talk as performance are:


• There is a focus on both message and audience

• It reflects organization and sequencing

• Form and accuracy is important

• Language is more like written language

• It is often monologic


Some of the skills involved in using talk as performance are:


• Using an appropriate format

• Presenting information in an appropriate sequence

• Maintaining audience engagement

• Using correct pronunciation and grammar

• Creating an effect on the audience

• Using appropriate vocabulary

• Using appropriate opening and closing


Teachers sometimes describe interesting differences between how learners manage these three different kinds of talk, as the following anecdotes illustrate.


I sometimes find with my students at a university in Hong Kong, that they are good at talk as transaction and performance but not with talk as interaction. For example the other day one of my students did an excellent class presentation in a course for computer science majors, and described very effectively a new piece of computer software. However a few days later when I met the same student going home on the subway and tried to engage her in social chat, she was at a complete loss for words.


Another teacher describes a second language user with just the opposite difficulties. He is more comfortable with talk as interaction than as performance.


One of my colleagues in my university in China is quite comfortable using talk socially. If we have lunch together with other native speakers he is quite comfortablejoking and chatting in English. However recently we did a presentation together at aconference and his performance was very different. His pronunciation became muchmore “Chinese” and he made quite a few grammatical and other errors that I hadn’t heard him make before.


Implications for teaching


Three core issues need to be addressed in planning speaking activities for an oral English course. The first is to determine what kinds of speaking skills the course will focus on. Is it all three of the genres described above or will some receive greater attention than others. Informal needs analysis is the starting point here. Procedures for determining needs include observation of learners carrying out different kinds of communicative tasks, questionnaires, interviews, and diagnostic testing (e.g. Tsang and Wong 2002). The second issues is identifying teaching strategies to “teach” (i.e. provide opportunities for learners to acquire) each kind of talk.


Talk as interaction is perhaps the most difficult skill to teach since interactional talk is a very complex as well as subtle phenomena that takes place under the control of “unspoken” rules. In my experience these are best taught thought providing examples embedded in naturalistic dialogs that can serve to model features such as opening and closing conversations, making small talk, recounting personal incidents and experiences, and reacting to what others say. For example to practice reacting to what others say, students can be given a dialog in which listener reactions such as “really”, “is that right”, “wow”, “that’s interesting” have been omitted. Students work in pairs to add them to the dialog, practice the dialog with the reactions, then practice a different dialog, this time adding their own reactions. Another technique to practice using conversation starters and personal recounts involves giving conversation starters which students have to respond to by asking one or two followup questions. For example, “I didn’t sleep very well last night”. “Look what I bought on Sunday. How do you like it?” “Did that thunderstorm last night wake you?”.


Talk as transaction is more easily planned since current communicative materials are a rich resource of group activities, information-gap activities and role plays that can provide a source for practicing how to use talk for sharing and obtaining information as well as for carrying out real-world transactions. These activities include ranking activities, values clarification activities, brainstorming, and simulations. Group discussion activities can be initiated by having students work in groups to prepare a short list of controversial statements for others to think about. Groups exchange statements and discuss them. For example: “Schools should do away with exams”. “Vegetarianism is the only healthy life style”. “The Olympic games are a waste of money.” Role-play activities are another familiar technique for practicing real world transactions and typically involve the following sequence of activities:


• Preparing: reviewing vocabulary, real world knowledge related to the content and context of the role play (e.g. returning a faulty item to a store)

• Modeling and eliciting: demonstrating the stages that are typically involved in the transaction, eliciting suggestions for how each stage can be carried out, and teaching the functional language need for each stage

• Practicing and reviewing: students are assigned roles and practice a role play using cue cards or realia to provide language and other support


Teaching talk as performance requires a different teaching strategy. Jones (1996, 17) comments:


Initially talk as performance needs to be prepared for and scaffolded in much the same way as written text, and many of the teaching strategies used to make understandings of written text accessible can be applied to the formal uses of spoken language


This involves providing examples or models of speeches, oral presentations, stories etc through video or audio recordings or written examples. These are then analyzed or “deconstructed” in order to understand how such texts work and what their linguistic and other organizational features are. Questions such as the following guide this process:


• What is the speaker’s purpose?

• Who is the audience?

• What kind of information does the audience expect?

• How does the talk begin, develop, and end? What moves or stages are involved?

• Is any special language used?

Students then work jointly on planning their own texts, which are then presented to the class.


The third issue involved in planning speaking activities is determining the expected level of performance on a speaking task and the criteria that will be used to assess student performance. For any activity we use in class, whether it be one that seeks to develop proficiency in using talk as interaction, transaction, or performance, we need to consider what successful completion of the activity involves. Is accuracy of pronunciation and grammar important? Is each participant expected to speak for about the same amount of time? Is it acceptable if a speaker uses many long pauses and repetitions? If a speaker’s contribution to a discussion is off topic, does it matter?


As the above questions illustrate, the type of criteria we use to assess a speaker’s oral performance during a classroom activity will depend on what kind of talk we are talking about and the kind of classroom activity we are using. Green, Christopher and Lam (2002, 228) in a report on teaching discussion skills recommend assigning one student to serve as an observer during a discussion activity using the following observation form:


Number of contributions

Students: A  B  C  D  E  F


1. Total number of contributions made

2. Responding supportively

3. Responding aggressively

4. Introducing a new (relevant) point

5. Digressing from the topic


A speaking activity that requires talk as performance, e.g. a mini-lecture, would require very different assessment criteria however. These might include:


• Clarity of presentation: i.e. the extent to which the speaker organizes

information in an easily comprehensible order

• Use of discourse markers, repetition and stress to emphasize important points and to make the lecture structure more salient to the listeners.


Different speaking activities such as conversations, group discussions, and speeches make different types of demands on learners. They require different kinds and levels of preparation and support and different criteria obviously have to be used in assessing how well students carry them out.




I will conclude with a set of questions I use to guide myself when preparing speaking activities for the classroom or in textbooks and which I use with teachers in workshops which focus on developing and reviewing classroom materials.


• What will the focus of the activity be: talk as interaction, transaction or performance?

• How will the activity be modeled?

• What stages will the activity be divided into?

• What language support will be needed?

• What resources will be needed?

• What learning arrangements will be needed?

• What level of performance is expected?

• How and when will feedback be given?





Brown, Gillian and George Yule 1983. Teaching the Spoken Language. Cambridge: Cambridge University Press.

Burns, Anne. 1998. Teaching speaking. Annual Review of Applied Linguistics 18, 102-123.

Green, F, E. Christopher and J.Lam. Developing discussion skills in the ESL classroom. In Jack C Richards and Willy Renandya (eds). Methodology in Language Teaching. New York: Cambridge University Press. 225-234

Jones, Pauline 1996. Planning an oral language program. In Pauline Jones (ed). Talking to Learn. Melbourne: PETA 1996 12-26

Luoma, Sari 2004. Assessing Speaking. Cambridge: Cambridge University Press.

McCarthy, M. and R. Carter 1997. Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching. London: Longman

Richards, Jack C. 1990. Conversationally speaking: approaches to the teaching of conversation. In Jack C Richards. The Language Teaching Matrix. New York: Cambridge University Press. 67-85

Tsang, W.K. and M. Wong 2002. Conversational English: an interactive, collaborativeand reflective approach. In Jack C Richards and Willy Rendandya (eds). Methodology in Language Teaching. New York: Cambridge University Press. 212-224



© 2006 by Jack Richards

This article was first published in Guidelines, (RELC, Singapore), Vol 28, 2, Dec 2006, pp. 3-9








We proudly present to all SHARERS this article that its author, Maria Alejandra Orellana from San Miguel de Tucumán, has sent us to SHARE with all of you.


La morfología verbal y el uso de conectores como marcadores de la temporalidad en aprendientes de Inglés como segunda lengua


Por Maria Alejandra Orellana




El presente análisis pretende dar una aproximación a la descripción del uso de las diferentes formas temporales del verbo y de los ordenadores discursivos en Inglés en relatos producidos por aprendientes de este idioma como segunda lengua.

Los tres informantes que participaron en esta investigación decidieron participar espontáneamente de la misma. Éstos son alumnos regulares del premier año del Polimodal de un colegio privado situado a cuatro kilómetros de  San Miguel de Tucumán. Todos ellos poseen una carga horaria de tres horas semanales de Inglés. Poseen poco dominio y cierta fluidez en la L2 debido al escaso número de horas.

Los datos que se presentan en esta investigación fueron obtenidos de varias entrevistas (cinco por alumno) realizadas bimestralmente en medio institucional, pero fuera del aula. El material empleado fueron historias con imágenes, sin texto, a partir de las cuales se les solicitó a los aprendientes que construyeran un relato acerca de las mismas.

Los informantes son:


*      Gabriel: es un alumno formal, un poco tímido, responsable, que se destaca en el grupo clase por su aplicación y compromiso.

*      Lucas: es muy correcto, maduro, se interesa mucho por aprender, constantemente hace preguntas para profundizar los temas y es muy participativo.

*      Sofía: es extrovertida, un poco informal, tiene altibajos en su rendimiento, aunque se interesa mucho por la asignatura


Todos ellos se mostraron muy entusiasmados en aportar datos para este trabajo de investigación.


A lo largo de las sesiones, la encuestadora no intervino, excepto cuando los alumnos lo solicitaron, pero siempre fueron intervenciones neutras, que no sesgaran la elección de elementos temporales de los informantes.


El tema seleccionado para este análisis surge de esta situación: tomando en cuenta el uso sistemático que hacen los informantes de las diferentes formas verbales, cabe preguntar cuáles son las características propias de su “interlengua” en lo referente al uso de las mismas. Para  responder esta pregunta partimos del supuesto de que cada aprendiente de una lengua pasa por un proceso de construcción continua de “gramáticas transitorias” (o interlengua) que son sistemas lingüísticos diferentes tanto de la Lengua Materna como de la lengua que se está aprendiendo. Cabe destacar que el término “interlengua” fue acuñado por Selinker (1972), justamente para designar al sistema lingüístico no nativo.


Los estudios sobre la “interlengua” intentan decubrir qué ocurre en la mente del aprendiente, qué contiene la llamada “caja negra” que procesa y usa datos lingüísticos.

Mi punto de partida es que el uso tanto de las formas verbales como de los ordenadores discursivos está en relación con la estructura discursiva del relato y esto puede reflejar el modo en que estos aprendientes construyen su gramática del Inglés.


La competencia textual es la capacidad de construír textos bien formados y pueden manifestarse en la modalidad oral o escrita.

“El individuo puede desarrollar como parte del conocimiento de las superestructuras textuales y de los tipos de texto una competencia, entre otras, la narrativa” (Adam, 1992)

Para el análisis de los relatos producidos por los informantes se tomó la estructura propuesta por Jean Michel Adam.                                 Organigrama

Los relatos deben presentar una estructura orgánica, es decir que estarán constituídos por partes relacionadas entre sí de tal modo que no pueda eliminarse una sin afectar su totalidad.

Los enunciados que forman un relato estarán en función de lo que se quiere expresar: un enunciado puede contener información que amplíe, explique, contraste o corrija lo dicho anteriormente. Es decir, deben ser coherentes.

En cuanto a la cohesión, ésta consiste en la dependencia  gramatical entre las diferentes unidades que componen un relato.

Como objeto lingüístico, el relato puede ser analizado en dos subestructuras:


PRIMER PLANO: enunciados que reflejan el orden cronológico

SEGUNDO PLANO: enunciado que no se insertan en la cronología.


La configuración de ambos planos está en relación con las decisiones tomadas por el emisor. Las formas verbales del primer plano se relacionan con una visión global (procesos limitados con un principio y un fin), se utilizan para referir a las situaciones que se suceden en el tiempo.

Mientras que las formas verbales usadas en el segundo plano se asocian a una visión no limitada del proceso, se prestan para hacer referencia a la simultaneidad, a expresar comentarios del enunciador, a describir.









Saturday morning,  two boys are in the park They /hæv/ lunch and they /meik/ a fire for they /hæv/ cold  Then ++ /waind/ /breik/ the camp of the boys and they /priəkjəpeiʃn/ because they /hæv/ cold and then a giraffe /a:r/ around they and they +++*cómo se diría le piden ayuda?*

E:  “ask for help”

 /a:skt/ for help and the giraffe /kæn/ /help/ they and they /sli:p/ and /θæŋk/ you the giraffe


1-       Saturday morning two boys /a:r/  in the park

2-      They  /hæv/  lunch

3-      And they /meik/ a fire

4-      For they /hæv/ cold

5-      Then ++ a /waind/ /breik/ the camp of the boys

6-      And  they / priəkjəpeiʃn/

7-      Because they /hæv/ cold

8-      And then a giraffe /a:r/ around they

I: And they +++ *¿cómo se diría piden ayuda?*

E: “ask for help”

9-      And  they /a:skt/ for help

10-   And the giraffe /kæn/ /help/ they

11-    And they /sli:p/

12-   And  /θæŋk / you the giraffe


PRIMER PLANO                    SEGUNDO PLANO                       ESTRUCTURA NARRATIVA


1- Saturday morning two boys /a:r/  in the park




2-    They  /hæv/  lunch


3-And they /meik/ a fire





4-For they /hæv/ cold




5-Then ++ a /waind/ /breik/ the camp of the boys






6-And  they /priəkjəpeiʃn /





7-Because they /hæv/ cold



8-And then a giraffe /a:r/ around they




9-And  they /a:skt/ for help



9-            RESOLUCION

10-And the giraffe /kæn/ /help/ they



10           DE LA    


11-And they /sli:p/




12-And  /θæŋk/ you the giraffe





En base a la morfología verbal, se puede afirmar que el informante construye el relato en tiempo presente.

1-    Introduce la historia con un verbo de estado “are”

4-“for they have cold” : el uso del verbo “have” se ve influenciado por la LM, ya que en Inglés para describir un estado, se utiliza el verbo “ be” (ser/estar). El informante debió decir “They are cold”.

En cuanto al uso de “for”, que es un conector para expresar propósito, lo usa con la función de “because” que indica causalidad.

      5- “break”: utiliza la forma base del verbo, sin aplicar el rasgo morfológico que corresponde a   la tercera persona singular del tiempo presente: “breaks”.

Usa “then” como conector temporal para dar continuidad al relato

      6- / priəkjəpeiʃn / es una creación idiosincrásica que utiliza en reemplazo del verbo “worry”, que indica estado (preocuparse)

      7- Repite la estructura del enunciado 4 donde debería usar el verbo “ be” en lugar de “have”.

      8- Usa el verbo “ be” en plural para un solo sujeto, al correspondería “is”. Usa el pronombre sujeto “they” otorgándole la función de pronombre objeto “them”.

     12- Se repite la forma idiosincrásica del pronombre sujeto del enunciado 8

      14-Usa “thank you the giraffe” en lugar de “thank the giraffe”probablemente porque la expression “thank you” es constante en el input recibido en clase y utiliza esta forma en todas las ocasiones para expresar agradecimiento. Este relato se caracteriza por tener un segundo plano muy débil y la mayoría de las acciones se ubican en el primero, debido a la falta de recursos para describir, explicar, etc.





The story /wəz/  in Paris at night+++ a man  /entəd/ to the house for /stəul/ +++and  he /stəul/ pictures Then++ he /hæd/ +++ hungry and he /əupnd / the fridge and he /hæd/ a cake and then he /et/ it  then+++++he++/pik ʌp/ ++++a refresh and+++he /dræŋk/   it+Then he /gəu ʌp/ the stairs for /faind/ a bed because he /wəz/ /taired/ and /faind/ the bed Then+++he /sli:p/ in this bed and++++++++six hours after he ++++/weik ʌp/ and  the police /’polis/ /faind/ him.


1-    The story /wəz/  in Paris at night+++

2-    a man  /entəd/ to the house

3-    for /stəul/ +++

4-    and  he /stəul pictures

5-    Then++ he /hæd/ +++ hungry

6-    and he /əupnd / the fridge

7-    and he /hæd/ a cake

8-    and then he /et/ it 

9-    then+++++he++/pik ʌp/ ++++a refresh

10-and+++he /dræŋk/   it+

11-Then he /gəu  ʌp/ the stairs

12-for /faind/ a bed

13-because he /wəz/ /taired/

14-and /faind/ the bed

15-Then+++he /sli:p/ in this bed

16-and++++++++six hours after he ++++/weik ʌp/

17-and  the police /’polis/ /faind/ him and  the police /’polis/ /faind/ him




PRIMER PLANO                       SEGUNDO PLANO                   ESTRUCTURA NARRATIVA



1-The story /wəz/  in Paris at night+++



2-a man  /entəd/ to the house





3-for /stəul/ +++




4-and  he /stəul pictures





5- Then++ he /hæd/ +++ hungry



6- and he /əupnd / the fridge




7-and he /hæd/ a cake



7-         SOLUCIÓN DE LA 


8- and then he /et/ it 





9- then+++++he++/pik ʌp/ ++++a refresh



9-            SITUACIONES 


10- and+++he /dræŋk/   it+




11- Then he /gəu  ʌp/ the stairs





12-for /faind/ a bed




13- because he /wəz/ /taired/



14- and /faind/ the bed





15- Then+++he /sli:p/ in this bed




16- and++++++++six hours after he ++++/weik ʌp/





17-and  the police /’polis/ /faind/ him


17-            FINAL


De acuerdo a la morfología de los verbos, el tiempo predominante en este relato es el pasado, pero coexiste con el uso de las formas base de algunos verbos ( pick up- go- find- sleep- wake up), quizás debido al desconocimiento de algunas formas del pasado de los verbos.

1-    Usa un verbo de estado “was” para introducir la historia

2-    A pesar del uso de una preposición “to” el enunciado no presenta dificultad para su comprensión.

      3 y 12- Al usar la preposición “for”, ésta debe ir seguida por un gerundio (-ing), el cual no está presente en estos enunciados: “for stole”      “for stealing”, “for find”       “ for finding”.

      5-Utiliza el verbo “had” para expresar un estado, influenciado por la LM: “he had hungry” (él tiene hambre), cuando la forma óptima es “he was hungry” (él estaba hambriento)

9-11-14-15-16- Usa la forma de verbo base, no aplica morfología alguna

En los enunciados 6-7-8-14-16-18 usa el conector “and” como apoyo de la sucesión de acciones en el tiempo, aunque pudo ser omitido en algunos casos (6-8-16).

En el enunciado 13 usa una oración subordinada para explicar el por qué el ladrón sube a buscar una cama (“because he was tired”).

Al igual que en el primer relato, la mayoría de las acciones se ubican en el primer plano, siendo el segundo sumamente escaso.





It /iz/ Robert’s house Robert /iz/ in his bedroom with his dog and his frog who /wəz/ in a jar then they /wə pleiiŋ/ and then Robert + + + /slept/ with his dog + + + his frog /got aut/ the jar and he /went/ on the next day Robert /weik ʌp/ and he /didnt si:/ his frog the frog /didnt stei/ in the jar then Robert and his dog + + /went aut/ for /faindiŋ/ his frog and + + + + in the next two hours they /didn’t faind/ it and then behind of the trunk they /faind/ his frog who /iz/ in love with another frog.


1-    It /iz/ Robert’s house

2-    Robert /iz/ in his bedroom with his dog and his frog

3-  who /wəz/ in a jar

4-  then they /wə pleiiŋ/

5-  and then Robert + + + /slept/ with his dog + + +

6-  his frog /got aut/ the jar

7-  and he /went/

8-  on the next day Robert /weik ʌp/

9-  and he /didnt si:/ his frog

10- the frog /didnt stei/ in the jar

11- then Robert and his dog + +/g əu out / + /went aut/

12- for /faindiŋ/ his frog

13- and + + + + in the next two hours they /didn’t faind/ it

14- and then behind of the trunk they /faind/ his frog

15- who /iz/ in love with another frog


    PRIMER PLANO                               SEGUNDO PLANO           ESTRUCTURA NARRATIVA


1-It /iz/ Robert’s house




2- Robert /iz/ in his bedroom with his dog and his frog



3- who /wəz/ in a jar


4--  then they /wə pleiiŋ/




5- and then Robert + + + /slept/ with his dog + + +





6- his frog /went aut/ the jar



7- and he /went/




8- on the next day Robert /weik   ʌp/





9- and he /didnt si:/ his frog




10- the frog /didnt stei/ in the jar



11- then Robert and his dog + + /went aut/





12-- for /faindiŋ/ his frog


13- and + + + + in the next two hours they /didn’t faind/ it




14- and then behind of the trunk they /faind/ his frog





15- who /iz/ in love with another frog




En este relato coexisten dos formas verbales que corresponden al presente (enunciados 1-2-14-15) y al pasado (3 al 13).

A pesar de esta coexistencia, el informante va marcando la sucesión de acciones.

En éste, su tercer relato, Gabriel es capaz de expresar un propósito usando la preposición “for” + gerundio (-ing) en el enunciado 12:”for finding his frog”, lo que no ocurría en sus entrevistas anteriores.

En esta instancia el informante reflexiona sobre su error y puede reconstruír el enunciado correctamente (11- Robert and his dog go out ++went out)

En los casos de los enunciados 9 y 10, usa correctamente la forma negativa del pasado, es decir, auxiliar + verbo en infinitivo.

A los enunciados 3 y 15 los introduce con “who”, que cumple la función de aclaración, ya que permite al informante describir más detalladamente la situación (3) y hacer una evaluación personal de la misma (15).

El segundo plano del relato es más rico.




Guadalupe /iz wo:kiŋ/ in the street and in a store he /si:/ a book what she /laikt/ in the book he /si:/ beautiful birds and then she /entəd/ to the store and she /bai/ a book  after that Guadalupe /g  uz/ to her house very happy because she /hæd/ a book in her hands when she /iz/ in her house she

/əupn/  the book and she /si:/ birds and she /kut/ these birds then the birds /sta:tid/ to /flai/ and she /iz/ amazing +++ after that Guadalupe /put on/ the wall the silhouette of the birds of the book



1-    Guadalupe /iz wo:kiŋ/ in the street

2-    and in a store she /si:/ a book

3-    what she /laikt/

4-    in the book he /si:/ beautiful birds

5-    and then she /entəd/ to the store

6-    and she /bai/ a book 

7-    after that Guadalupe /gəuz/ to her house very happy

8-    because she /hæd/ a book in her hands

9-    when she /iz/ in her house

10-she /əupn/  the book

11-and she /si:/ birds

12-and she /kut/ these birds

13-then the birds /sta:tid/ to /flai/

14-and she /iz/ amazing +++

15-after that Guadalupe /put on/ the wall the silhouette of the birds of the book



      PRIMER PLANO                       SEGUNDO PLANO            ESTRUCTURA NARRATIVA


1- Guadalupe /iz wo:kiŋ/ in the street



2-and in a store she /si:/ a book





3-what she /laikt/



4- in the book he /si:/ beautiful birds




5- and then she /entəd/ to the store




6- and she /bai/ a book 




7- after that Guadalupe /gəuz/ to her house very happy





8- because she /hæd/ a book in her hands





9- when she /iz/ in her house



10- she /əupn/  the book





11- and she /si:/ birds




12- and she /kut/ these birds




13- then the birds /sta:tid/ to /flai/





14- and she /iz/ amazing +++



15-after that Guadalupe /put on/ the wall the silhouette of the birds of the book







Gabriel presenta el relato con un verbo de acción en progreso (“walking”). La mayor parte de la historia se desarrolla con empleo de verbos sin marca de morfología (enunciados 2-4-6-10-11-12), pero esto no dificulta la coherencia de la misma. En los únicos casos que es evidente el uso del tiempo presente es en los enunciados 1-7-9-14.

También se utilizan formas verbales con marca de pasado (enunciados 3-5-8-13-15)

En el enunciado 14 el gerundio “is amazing”cumple la función de adjetivo “is amazed”

En 15 se percibe la influencia de la LM tanto en el verbo elegido “put” en lugar de “stick”como en el orden de las palabras (Guadalupe sticks the silhouette of the birds of the book on the wall).

En los enunciados 7 y 15 usa el relacionante temporal “after ”para indicar sucesión de acciones.

En este relato, el segundo plano se encuentra más enriquecido.






In the afternoon of a normal day two boys /a:r/ in the park and they /a:r/ camping they /meid/ a fire  because they /hæd/ cold + + they /a: drinkiŋ/ coffee + +  a wind /brouk/his tent and they /didnt

kæn du:/ nothing after that  they  /wə/ very cold and they /didnt nəu/ what /tə du:/ a giraffe /araivd/ to the place where they /wər/ and /helpt/ them to /a:m/  the /ka:rp/ and the boys /a:/ happy after that at night the boys /a: sli:piŋ/ very happy and the giraffe /iz/ very happy too


1-    In the afternoon of a normal day two boys /a:r/ in the park

2-    and they /a:r/ camping

3-    they /meid/ a fire 

4-    because they /hæd/ cold + +

5-    they /a: drinkiŋ/ coffee + +

6-    a wind /brouk/his tent

7-    and they /didnt kæn du:/ nothing

8-    after that  they /wə/ very cold

9-    and they /didnt  nəu/

10- what /t ə  du:/

11-a giraffe /araivd/

12-to the place where they /wər/

13-and /helpt/ them

14-to /a:m/  the /ka:rp/

15-and the boys /a:/ happy

16-after that at night the boys /a: sli:pin/  very happy 

17-and the giraffe /iz/ very happy too




PRIMER PLANO                       SEGUNDO PLANO                  ESTRUCTURA NARRATIVA




1- In the afternoon of a normal day two boys /a:r/ in the park







2- and they /a:r/ camping



3- they /meid/ a fire 







4- because they /hæd/ cold + +



5- they /a: drinkiŋ/ coffee + +





6- a wind /brouk/his tent





7- and they /didnt kæn du:/ nothing



8- after that  they  /wə/ very cold





9- and they /didnt nəu/




10- what /tə du:/



11- a giraffe /araivd/





12- to the place where they






            DE LA


13- and /helpt/ them





14- to /a:m/  the /ka:rp/




15- and the boys /a:/ happy



16- after that at night the boys /a: sli:piŋ/  very happy 


16-          SITUACIÓN


           EVALUACIÓN DEL  



17- and the giraffe /iz/ very happy too






Este es el ultimo relato de Gabriel. Fue tomado en el mes de Octubre de 2006. El informante continúa mezclando las formas verbales correspondientes al presente y al pasado, pese a lo cual, la historia sigue siendo coherente.

Hace transferencia de la LM al decir en el enunciado 1 “a normal day”, a pesar de que la función del adjetivo se cumple, éste no es el adecuado y podría reemplazarse por “calm”, “nice”, “beautiful”, etc.

4- “because they had cold”. Una vez más recurre a la LM para construír el enunciado. Cambia el verbo “ be” por “had”

La pausa en el enunciado 5 podría suplirse por el conector temporal “when”.

En 7 muestra que no puede usar, quizá por desconocimiento, el modal negativo “couldn’t” y usa la morfología negativa del pasado para un verbo defectivo, el cual no precisa de auxiliares. También hace uso de la doble negación “didn’t can do nothing, la cual no es usual en el idioma Inglés, aunque sí aceptable en algunas circunstancias, como el “black English”, por ejemplo.

En 8 desaparece la influencia de la LM que aparecía en relatos anteriores y puede describir un estado correctamente (“they were very cold”)

14- A pesar de tener todos los elementos, este enunciado se construye con creaciones idiosincrásicas tomadas del léxico de la LM por parte del informante: “to arm the carp”, cuando lo correcto es “to build the tent” para expresar la misma idea.


CONCLUSIÓN: Los relatos de Gabriel siempre fluctúan entre las formas verbales del presente y del pasado. A pesar de ello, siempre mantuvo la coherencia de los mismos

Al comienzo de las entrevistas recurrió frecuentemente a la LM para expresar ideas en la L2. Con el paso del tiempo, vemos que esta tendencia va desapareciendo gradualmente.

Se observa el enriquecimiento lexical y la habilidad para usar conectores distintos a “and” y “then”, tales como “alter that”, “because”, “when”, “who”, etc.

 En la última etapa adquiere cierta capacidad para usar el gerundio después de una preposición para expresar propósito, por ejemplo:” for finding the frog” y se detecta evolución en el uso de pronombres objetivos (“help them”) ya que al comienzo, reemplazaba éstos por pronombres sujetos.

Gabriel también logró enriquecer el segundo plano de los relatos.






There /wə/ two boys /kæmpiŋ/ in the camp they /bilt/ a tent and they /meid/ a fire then a strong wind /keim/ and /distroid/ the campament it /wəz/ a cold night then a giraffe /keim/ and /tel/ them that she /wəz gəuiŋ/ /tə help them /tə bild/ the tent they /əkseptid/ and they /bilt/ the tent over the giraffe at last they /sli:p/ in the tent with the giraffe


1-    There /wə/ two boys

2-    /kæmpiŋ/ in the camp

3-    they /bilt/ a tent

4-    and they /meid/ a fire

5-    then a strong wind /keim/

6-    and /distroid/ the campament

7-    it /wəz/ a cold night

8-    then a giraffe /keim/

9-    and /tel/ them

10-that she /wəz gəuiŋ/ /tə help/ them

11-/tə bild/ the tent

12-they /əkseptid/

13-and they /bilt/ the tent over the giraffe

14-at last they /sli:p/ in the tent with the giraffe



     PRIMER PLANO                 SEGUNDO PLANO                  ESTRUCTURA NARRATIVA




1- There /wə/ two boys






2-/kæmpiŋ/ in the camp



3- they /bilt/ a tent




4- and they /meid/ a fire



5- then a strong wind /keim/





6- and /distroid/ the campament





7- it /wəz/ a cold night


8- then a giraffe /keim/





9- and /tel/ them



            RESOLUCIÓN DE LA


10- that she /wəz gəuiŋ/ /tə   help/ them




11- /tə bild/ the tent





12- they /əkseptid/



13- and they /bilt/ the tent over the giraffe







14- at last they /sli:p/ in the tent with the giraffe






La morfología de los verbos nos muestra que la mayor parte del relato se desarrolla en tiempo pasado. Este alumno usa conectores varios como “and” (4-6-9-11) para unir enunciados, “then” (5-8) como relacionante temporal de enumeración y “at last” cerrar el discurso.

El segundo plano del relato es pobre pero a pesar de ello el relato mantiene su estructura.

En 9-10-11 es correcto el uso de oraciones subordinadas.



One night in Paris there /wəz/  a thief that /entəd/ inside a house and /sta:tid tə  sti:l all the things inside the house +++  then he /went/ to the kitchen and /əupnd/ the fridge+ there /wəz/ a lot of food he /sta:tid tu  i:t/  all the food then++ he /so:/ two bottles of alcohol and he /sta:tid tə driŋk/ after he /driŋk/ the alcohol he /felt/ asleep ++ he /went/ to the bedroom and /sli:p/ there+++ at the morning when he /əupnd/ his eyes he /so:/ three /policemans/++ around him+++he /wəz/ trapped

1- One night in Paris there /wəz/  a thief

2- that /entəd/ inside a house

3- and /sta:tid tə sti:l/ all the things inside the house +++

4- then he /went/ to the kitchen

5- and /əupnd/ the fridge+

6- there /wəz/ a lot of food

7- he /sta:tid tu i:t/  all the food

8- then++ he /so:/ two bottles of alcohol

9- and he /sta:tid tə driŋk/

10- after he /driŋk/ the alcohol

11- he /felt/ asleep ++

12- he /went/ to the bedroom

13- and /sli:p/ there+++

14- at the morning when he /əupnd/ his eyes

15- he /so:/ three /policemans/++ around him+++

16- he /wəz/ trapped

     PRIMER PLANO                    SEGUNDO PLANO               ESTRUCTURA NARRATIVA


1- One night in Paris there /wəz/  a thief






2- that /entəd/ inside a house



3- and /sta:tid tə sti:l/ all the things inside the house +++






4- then he /went/ to the kitchen



5- and /əupnd/ the fridge+





6- there /wəz/ a lot of food




7- he /sta:tid tu  i:t/  all the food







8- then++ he /so:/ two bottles of alcohol




9- and he /sta:tid tə driŋk/





10- after he /driŋk/ the alcohol



11- he /felt/ asleep ++


12- he /went/ to the bedroom







13- and /sli:p/ there+++




14- at the morning when he /    əupnd/ his eyes






15- he /so:/ three /policemans/++ around him+++






16- he /wəz/ trapped






Como en el relato anterior, la morfología de los verbos demuestra que se trata de un relato en tiempo pasado, aunque hay algunos verbos sin marca de morfología (enunciados 10 y 13)

En 10, el uso del conector “after” expresa una acción posterior.

En 16 el informante hace una evaluación personal para cerrar el relato, ya que en la historia con imágenes  que se le presentó, no aparece el arresto del ladrón. Aquí el aprendiente apela a su conocimiento del mundo, ya que supone que toda acción delictiva concluye con un castigo: el arresto.




One day a boy /kætʃt/ a frog it /wəz/ his new pet + + at night he /put/ the frog in a  /fra:sk/ and /went/ to /sli:p/ + + at the next morning when he /wouk ʌp/ he /so:/ that the frog /həd  iskeipt/ + + + then he /went aut/ and /sta:tid  sə:tʃin/ for the frog + + he /went/ to the water and /faund/ the frog with his girlfriend behind a tree.



1- One day a boy /kætʃt/ a frog

2- it /wəz/ his new pet + +

3- at night he /put/ the frog in a  /fra:sk/

4- and /went/ to /sli:p/ + +

5- at the next morning when he /wouk ʌp/

6- he /so:/

7- that the frog /həd  iskeipt/ + + +

8- then he /went aut/

9- and /sta:tid  sə:tʃin/ for the frog + +

10- he /went/ to the water

      11- and /faund/ the frog with his girlfriend behind a tree.






   PRIMER PLANO                  SEGUNDO PLANO                   ESTRUCTURA NARRATIVA    

1- One day a boy /kætʃt/ a frog







2- it /wəz/ his new pet + +



3- at night he /put/ the frog in a  /fra:sk/




4- and /went/ to /sli:p/ + +




5- at the next morning when he /wouk ʌp/



6- he /so:/




7- that the frog /həd  iskeipt/ + + +




8- then he /went aut/



9- and /sta:tid  sə:tʃin/ for the frog + +




10- he /went/ to the water




11- and /faund/ the frog with his girlfriend behind a tree.






En este relato, Lucas hace uso de verbos en tiempo pasado y en el enunciado 6 introduce la forma perfecta del pasado para indicar un pasado anterior.

En 5 y 7, se presentan oraciones subordinadas temporales para mostrar simultaneidad de acciones.

Se observa también la incorporación del gerundio en 9 para indicar una acción durativa en el tiempo.

Usa sólo dos conectores “and” en 4-9 y 11 y “then” en 8 para hacer avanzar la historia.

En 3, al no tener el item lexical necesario para nombrar el recipiente donde se encuentra la rana, crea la forma idiosincrásica /fra:sk/ , vocablo que en Inglés correspondería a “jar” /d   a:/.

El primer plano del relato es muy rico, mientras que el segundo es casi nulo ya que sólo lo usa para presentar la historia.







A girl /wəz   wo:kiŋ/ in the street and /so:/ a book in a shop + +she /went/ into the shop and /bo:t/  the book + + + she /wo:kt/ to her house and /sta:tid tə  kʌt aut/ all the pictures that /wər/ in the book + + when she /finiʃt/ the pictures /sta:tid flaiiŋ/ and /iskeipt/ through the window + finally she /put/ a silhouette on the wall


1- A girl /wəz  wo:kiŋ/ in the street

2- and /so:/ a book in a shop + +

3- she /went/ into the shop

4- and /bo:t/  the book + + +

5- she /wo:kt/ to her house

6- and /sta:tid tə  kʌt aut/ all the pictures

7- that /wər/ in the book ++

8- when she /finiʃt/

9- the pictures /sta:tid flaiiŋ/

10- and /iskeipt/ through the window +

      11- finally she /put/ a silhouette on the wall


PRIMER PLANO                        SEGUNDO PLANO                  ESTRUCTURA NARRATIVA


1- A girl /wəz wo:kiŋ/ in the street






2- and /so:/ a book in a shop + +



3- she /went / into the shop




4- and /bo:t/  the book + + +



4-      ACCIONES           SIMULTÁNEAS

5- she /wo:kt/ to her house




6- and /sta:tid tə  kʌt aut/ all the pictures





7- that /wər/ in the book ++




8- when she /finiʃt/


8-           COMPLICACIÓN

9- the pictures /sta:tid flaiiŋ/




10- and /iskeipt/ through the window +




11- finally she /put/ a silhouette on the wall




Lucas comienza usando la forma progresiva del pasado  para iniciar el relato, contrastando con la forma simple para indicar simultaneidad (enunciados 1 y 2)

Usa correctamente la forma que corresponde morfológicamente al pasado.

En 9 usa un gerundio para indicar una acción durativa.

En cuanto a los conectores, éstos son escasos: “and” (2-4-6-10) indica adición y “finally” (11) como ordenador de cierre.

En 7 y 8 hace uso de la subordinación  con “when” y “that”.

Cabe destacar la pobreza del segundo plano de la narración.




Two boys /went/ camping and a strong wind /keim/ and /distroid/ their campament + it /wəz/ a cold day  and they /ha:dnt/  a tent + then a giraffe /keim/ and /wontid tə help/  them + + they /bilt/ the tent again over the giraffe and they /slept/ very well that night.


1-    Two boys /went/ camping

2-    and a strong wind /keim/

3-    and /distroid/ their campament +

4-    it /wəz/ a cold day 

5-    and they /ha:dnt/  a tent +

6-    then a giraffe /keim/

7-    and / wontid  tə help/  them + +

8-    they /bilt/ the tent again over the giraffe

9-    and they /slept/ very well that night






1-Two boys /went/ camping



2-and a strong wind /keim/




3-and /distroid/ their campament +






4-it /wəz/ a cold day 




5-and they /ha:dnt/  a tent +



6-then a giraffe /keim/



7-and /wontid  tə help/ them + +






8-they /bilt/ the tent again over the giraffe




9-and they /slept/ very well that night




Este informante relata la totalidad de la historia en tiempo pasado, mantiene la coherencia y la cohesión de la misma, los enunciados se relacionan entre sí en forma correcta.

El primer plano es más rico que el segundo, dado que el aprendiente no profundiza en descripciones ni aclaraciones.

Los conectores que usa son “and” (2-3-5-7-9) y “then” (6) para hacer continuar la historia.

En 9, Lucas hace una apreciación personal del estado de los protagonistas de la historia (“very well”)


CONCLUSIÓN: Lucas, a pesar de tener escasos recursos lingüísticos, compone los relatos correctamente, dividiéndolos en las cuatro secuencias que nos propusimos investigar, según el esquema de Adam.

Al comienzo, este informante relata la totalidad de las historias en lo que, de acuerdo a la morfología, llamamos pasado. Al final de las entrevistas, ya es capaz de usar un tiempo perfecto y oraciones subordinadas. En esto vemos un pequeño avance en la adquisición de la L2.

Ubica la mayoría de los enunciados en primer plano debido, quizás, a la falta de recursos apropiados para la descripción, aclaración, etc.






One day + two boys /went/ to the forest + + + and in the forest they /meid/ a tent after that +  the wind /blu:/ and /brouk/ the tent so the two boys /wəz/ very cold and next /əpiəd/ a giraffe and the boys /meid/ the tent in his legs and finally the boys /slept/ in the tent


1-    One day + two boys /went/ to the forest + + +

2-    and in the forest they /meid/ a tent

3-    after that +  the wind /blu:/

4-    and /brouk/ the tent

5-    so the two boys /wəz/ very cold

6-    and next  /əpiəd/ a giraffe

7-    and the boys /meid/ the tent in his legs

 8-and finally the boys /slept/ in the tent


 PRIMER PLANO                      SEGUNDO PLANO                  ESTRUCTURA NARRATIVA


1-One day + two boys /went/ to the forest + + +





2-and in the forest they /meid/ a tent




3-after that +  the wind /blu:/




4-and /brouk/ the tent





5-so the two boys /wəz/ very cold



6-and next /əpiəd/ a giraffe






7-and the boys /meid/ the tent in his legs




8-and finally the boys /slept/ in the tent






En este relato, los hechos narrados se sitúan generalmente en pasado para expresar acciones y acontecimientos que hacen avanzar la trama. Esto se mantiene hasta el final del relato.Sofía logra un relato coherente y la sucesión cronológica es clara.

Se observa el uso del conector temporal “alter that” en 3, para marcar la sucesión de los hechos.

Es frecuente el uso del conector “and” (2-4-6-7-8) como marcador cronológico.

Este relato mayormente se sitúa en el primer plano.

Pese a los pocos recursos lingüísticos, Sofía es capaz de construír un relato que cuenta con las cuatro partes principales.

A pesar de la debilidad del segundo plano, la informante usa “so” (5) para expresar una consecuencia (“so the boys was very cold)




One night a robber /entəd/ a house and he /stəul/ some pictures + + and next he /went/ to the kitchen  and he /et/ some food and /driŋk/ + /dræŋk/ much /ʃhampan/ and after that he /felt/ tired and he /went/ to a bed and the owners of the house /ko:ld/ the police and the police /went/ to the house and they /ərested/  him


1-    One night a robber /entəd/ a house

2-    and he /stəul/ some pictures + +

3-    and next he /went/ to the kitchen

4-    and he /et/ some food

5-    and /drink/ + /dræŋk/ much /ʃhampan/

6-    and after that he /felt/ tired

7-    and he /went/ to a bed

8-    and the owners of the house /ko:ld/ the police

9-    and the police /went/ to the house

10-and they /ərested/  him







1-One night a robber /entəd/ a house



2-and he /stəul/ some pictures + +




3- and next he /went/ to the kitchen







4- and next he /went/ to the kitchen




5- and + /dræŋk/ much /  ʃhampan/





6- and after that he /felt/ tired



7-and he /went/ to a bed




8- and the owners of the house /ko:ld/ the police






9-and the police /went/ to the house




10- and they /ərested/  him





De acuerdo a lo observado en este relato, hay similitud con el anterior en cuanto al uso de la forma verbal del pasado.

Casi todas las acciones se sitúan en primer plano.

Cabe destacar el uso del conector “and” (2-3-4-5-6-7-8-9-10-11). En 7 podria haber sido reemplazado por el conector “so” como marcador de causalidad y en 8 podría haber sido omitido.

A pesar de esto, Sofía logra mantener la secuencia del relato.

En 3 y 4 usa “next” como relacionante temporal, al igual que en 6 sucede con “alter that”.




One night a kid /faund/ a frog and he /tuk/ it home + + and after that the boy /went tə sli:p/ and the frog /iskeipt/ + + + in the morning the kid /got ʌp/ and the frog /wəznt/ in home  + + next the kid /went/ to the /raiver/ and he /faund/ the frog+ + with another frog


1-    One night a kid /faund/ a frog

2-    and he /tuk/ it home + +

3-    and after that the boy /went tə sli:p/

4-    and the frog /iskeipt/ + + +

5-    in the morning the kid /got ʌp/

6-    and the frog /wəznt/ in home  + +

7-    next the kid /went/ to the /raiver/

8-    and he /faund/ the frog+ + with another frog


     PRIMER  PLANO                   SEGUNDO PLANO                 ESTRUCTURA NARRATIVA


1-One night a kid /faund/ a frog



2- and he /tuk/ it home + +




3- and after that the boy /went tə sli:p/





4- and the frog /iskeipt/ + + +




5- in the morning the kid /got ʌp/




6- and the frog /wəznt/ in home  + +




7- next the kid /went/ to the /raiver/


8- and he /faund/ the frog+ + with another frog







8-         FINAL


Para construír el relato, esta informante usa la forma morfológica del pasado. Estructura su narración casi totalmente en primer plano debido a la falta de recursos lingüísticos para profundizar un poco más en la construcción de la historia. La informante se limita a describir lo que aparece en las imágenes.

El uso del conector “and” es recurrente (2-3-4-5-8) para unir enunciados. En 7 usa “next” como relacionante temporal para indicar posterioridad.




One morning Mary /went/ to the shop and in the shop she /so:/  a book of birds and she /bo:t/ this book because she /laikt/ it  + + + next she /əraivd/ to her house and she /kʌt/ the pictures and suddenly the birds /sta:tid  tə flai/ and she /wəz/ very surprised and finally she /put/ on the wall the rest of pictures


1-    One morning Mary /went/ to the shop

2-    and in the shop she /so:/  a book of birds

3-    and she /bo:t/ this book

4-    because she /laikt/ it  + + +

5-    next she /əraivd/ to her house

6-    and she /kʌt/ the pictures

7-    and suddenly the birds /sta:tid tə flai/

8-    and she /wəz/ very surprised

9-    and finally she /put/ on the wall the rest of pictures




1- One morning Mary /went/ to the shop






2-and in the shop she /so:/  a book of birds




3- and she /bo:t/ this book





4-because she /laikt/ it  + + +



5- next she /əraivd/ to her house




6- and she /kʌt/ the pictures




7-and suddenly the birds /sta:tid tə flai/





8-and she /wəz/ very surprised



9-and finally she /put/ on the wall the rest of pictures





Sofía construye esta narración en tiempo pasado, de acuerdo a lo que se observa en la marca morfológica de los verbos. Usa todas las formas correctamente.

Hay pobreza de enunciados en el segundo plano, siendo el primero más rico. Como mencioné antes, Sofía no va más allá de las imágenes, simplemente describe las secuencias.

En cuanto a los conectores, usa “because” en 4 para indicar causalidad, “next” en 5 como nexo temporal y dar continuidad al relato, “and” en 2-3-6-7-9 con la función de unión de enunciados y “finally” como relacionante temporal de cierre.




One Sunday two friends /went/ to the forest and in the forest + + +they /meid/ a tent suddenly a strong wind /blu:/ very hard and the tent /fel/ down + + + after that a giraffe /əpiad/ and the boys /meid/ the tent in her legs + and finally the boys /slept/ with the giraffe


1-    One Sunday two friends /went/ to the forest

2-    and in the forest + + +they /meid/ a tent

3-    suddenly a strong wind /blu:/ very hard

4-    and the tent /fel/ down + + +

5-    after that a giraffe /əpiad/

6-    and the boys /meid/ the tent in her legs

7-    and finally the boys /slept/ with the giraffe



      PRIMER PLANO                 SEGUNDO PLANO                 ESTRUCTURA NARRATIVA


1-One Sunday two friends /went/ to the forest



2-and in the forest + + +they /meid/ a tent




3-suddenly a strong wind /blu:/ very hard






4- and the tent /fel/ down + + +


5- after that a giraffe /əpiad/







6- and the boys /meid/ the tent in her legs





7- and finally the boys /slept/ with the giraffe






Este es un relato  construído totalmente en tiempo pasado, de estructura lineal: no hay acciones simultáneas.

Una vez más, se evidencia la pobreza del segundo plano por razones que mencionamos antes.

Usa el conector “and” (2-4-6-7)  como unión de enunciados, “after ” (5) para mostrar posterioridad y “finally” (7) para el cierre del relato.


CONCLUSIÓN: De acuerdo al análisis de los relatos de Sofía, puede observarse muy escasos recursos lingüísticos para construír un segundo plano enriquecido por la incapacidad de esta informante para evaluar, abstraer, hipotetizar y no se implica en las narraciones.

Todos los relatos están narrados en tiempo pasado.

El uso del conector “and” es recurrente y común a todos los relatos.



Conclusión Final


He visto en los análisis presentados que en el momento de la recolección de datos, los aprendientes de Inglés como L2 ya disponen de los principios básicos de la construcción de un relato basados en las cuatro secuencias principales y en la distinción de un primer plano ( verbos de acción) y de un segundo plano (verbos de estado). Esta distinción básica orienta la expresión de la referencia temporal durante el relato.

En algunos aspectos de los relatos, los informantes parecen no haber reconocido la importancia de la gramática del Inglés y emplean verbos sin marca de morfología. A veces la elección de los mismos está determinado por la influencia de la LM.

Otros elementos de marca interesantes son los conectores que estos informantes usan para enlazar los enunciados de la trama. Estos recursos, además de marcar la estructura discursiva, les sirven también para otras funciones como marcadores de cierre, de adición, de temporalidad, etc.

El uso de conectores para establecer relaciones de posterioridad, es una característica común a todos los informantes, aun cuando a veces resultan innecesarios y pueden ser omitidos, o en otros casos reemplazados.

Entre los informantes hay pocos ejemplos del uso de la subordinación.

En todos los relatos,  que se produjeron a partir de imágenes, éstas llaman la atención sobre lo que se debe contar y en algunas oportunidades los aprendientes se limitan a describir la acción ilustrada y no hay evaluación personal de la historia. Los aprendientes asumen más bien una actitud mostrativa y esto favorece cierta economía de lenguaje.

La temporalidad constituye un aspecto muy importante en la adquisición le lenguas extranjeras por cuanto es una categoría funcional y existen formas particulares de estructurarla y de expresarla. La variabilidad que enfrenta el aprendiente son huellas claras en el trayecto de la adquisición de la L2.




Saussure, Ferdinand: “Curso de Lingüística general”- Editorial Losada, 1985

De la Linde, Carmen: “Algunas reflexiones sobre el lenguaje”- RFFDC Conicet-1997

Brown, Douglas: “Teaching by principles: an interactive approach to Language Pedagogy”-Longman, 2001

Fromkin, Victoria; Rodman, Robert: “An introduction to Language”- Holt, Rinehart and Winston, 1985

Sebastián, Eugenia: “El desarrollo del sistema de referencia temporal en Español. Un paseo por la morfología verbal”- Universidad Autónoma de Madrid- Anales de Psicología- 1991

Chacón, Xinia;Tomcsanyi, Judit: “Temporalidad, aspecto y estructura discursiva en Inglés como LE”- Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje-Universidad de Costa Rica-2000

Aguilar G., Alma; González D.,Delma: “Información temporal y estructuras textuales”- Universidad Nacional de Costa Rica- 2001

Contreras, Constantino: “Unidad Temática y variedad textual: un tópico social en tres relatos orales”- Estudios filológicos [on line   - 2000 AAVV (2000) Marco Común de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas.




I would like to thank  my teachers at the Diplomatura en Adquisición de Lenguas Extranjeras Universidad Nacional de Tucumán,Dra. María Elena Villecco,Ana Maria Blunda Grubert and Sara Isabel López for giving me their understanding, their kindness and their generosity and to Omar Villarreal for giving me the opportunity to SHARE my experience with my colleagues



© 2007 by Maria Alejandra Orellana









Home on the Rainforest

By William Powers and Glenn Hurowitz

Published: The New York Times

Saturday, June 16, 2007



Deep within Madagascar, more than 1,300 square miles of rainforest continue to breathe in carbon dioxide and breathe out oxygen every day, helping to keep the planet cool. That may not seem like a big achievement for a bunch of trees, but elsewhere around the world tropical forests like this one are being felled to make way for timber and mining operations, cattle ranches and, increasingly, sugar and palm oil plantations to fuel the world’s growing thirst for ethanol.

So how did this particular rainforest — a tropical paradise whose canopy teems with rare lemurs and serpent eagles — avoid destruction? Its survival is the fruit of one of the first experiments in carbon ranching: allowing polluters to make up for their greenhouse gas emissions by paying third world countries like Madagascar to preserve their tropical forests. Madagascar uses the money it gets from multinational corporations to safeguard the forest and pay for poverty reduction programs.


Programs like this represent the world’s best hope to save vanishing tropical forests and avert global climate catastrophe. It’s vital that the senators and representatives now racing to create new climate legislation include incentives for carbon ranching. Otherwise they will not come up with the comprehensive solution that’s needed to address the climate crisis. Despite all the attention paid to China’s industrial pollution splurge, that country’s inefficient factories, power plants and vehicles don’t contribute as much to global warming as the destruction of the world’s tropical forests does.


Reversing tropical deforestation could be surprisingly cheap and easy because it can be driven by simple economics. Right now, it’s worth more to a logging company or a peasant to convert the rainforest to stumps or soybeans than it is to leave that rainforest intact. One hectare (about 2.5 acres) of forest cleared and converted to ranchland or crops produces a piece of land worth, on average, $200 to $500. But that’s nothing compared to the value of preserving the rainforest as a sponge for carbon dioxide.


On European markets, the right to emit one ton of carbon dioxide trades today at more than $20. With each hectare of intact rainforest storing around 500 tons of carbon dioxide, that means that each hectare has a value of $10,000 as carbon dioxide storage, far more than the value of even the most productive tea or soy plantation.


As a recent World Bank report put it, “Farmers are destroying a $10,000 asset to create one worth $200.” To the farmer or agribusiness corporation, of course, that makes perfect sense, because that $10,000 is all theoretical. It can’t put food on the table or deliver dividends to shareholders.


That’s got to change — or we could see the rapid disappearance of much of the world’s remaining tropical forests and the oxygen and animal habitat they provide.


The indigenous people who make the world’s forests their home are retreating in the face of agricultural expansion. Their interactions with loggers, miners and ranchers are destroying their cultures and bringing disease to their communities. By providing powerful incentives to leave the forests intact, carbon ranching can allow these people and their cultures to survive as well.


Carbon ranching would also be a good way to bring the developing world into the effort to reduce emissions. A coalition of “rainforest nations” led by Papua New Guinea and Costa Rica has indicated it will participate in carbon ranching projects without demanding any increase in foreign aid.


Corporate polluters also like carbon ranching because conserving rainforest is often cheaper than reducing their own emissions. Some, like Mitsubishi in Madagascar, are already doing it voluntarily because they want to be seen as supporting environmental efforts and anticipate that future legislation will let them get credit for it. Crucially, support from business guarantees that the idea will get a hearing in this polluter-friendly White House.


Indeed, the Bush administration has already financed some relatively small tropical forest conservation projects — most recently forgiving $24 million of Guatemala’s debt in exchange for that country’s putting the money toward conservation. So carbon ranching may provide a rare piece of common ground for the president and Congress.


To be effective, however, any legislation must include certain safeguards. First, no polluter should be allowed a free pass on cleaning up its own industrial pollution just because it protects rainforest — saving tropical forests should be part of the climate equation, not the whole equation.


Second, if a company pays to protect a forest that for whatever reason ends up getting destroyed anyway — as the politics or economics of the tropical country change — both the company and the country should face strict financial penalties. That would provide a powerful incentive to make sure those forests stay protected.


Time is short. The world’s rainforests are shrinking. With global temperatures rising rapidly, it’s essential that Congress and President Bush act quickly before the vast forests that cool the planet disappear forever.


William Powers is the author, most recently, of “Whispering in the Giant’s Ear.” Glenn Hurowitz is working on a book about the importance of courage in Democratic Party politics.


© 2007, The New York Times








Jornadas de Literatura Norteamericana: "El Sueño Americano. La literatura de EEUU desde la segunda posguerra hasta la actualidad"


Las Jornadas habrán de tener lugar en espacios de la Facultad de Humanidades y Artes durante los días 29, 30 y 31 de Octubre del corriente año.

Cada jornada iniciará con una conferencia que será seguida por paneles y concluirá con una Mesa redonda acerca de: Plástica, Música y Cine


Ejes Temáticos:


Poesía, Narrativa, Non fiction, Minimalismo e Hiperrealismo, Lo autobiográfico, Ciencia Ficción, Teatro: dramaturgos y directores , Ensayos, NeoVanguardia en EEUU, Generación Perdida, Generación Beat, Metaficción


Comisión Organizadora

Guillermo Blanda, Luciana Martínez, Matías Philipp, Victoria Salinas, María Simoni, Elena Tardonato, Ezequiel Vottero


Comité Académico

Emilio Bellon, Sergio Cueto, Ana Lía Gabrieloni, María Teresa Gramuglio, Darío Maiorana, Héctor Píccoli, Elena Tardonato, Sonia Yebara



Los expositores deberán enviar antes del 3 de Agosto de 2007, junto con la ficha de inscripción, el título y el resumen  (hasta 200 palabras) de sus ponencias, exclusivamente por mail a:

Se comunicará su aceptación antes del 10 de Agosto de 2007


Ponencia: La lectura de la ponencia no podrá superar los 15 minutos.




Asistente Docente: 20 $

Alumno Expositor:  20 $

Docente Expositor: 70 $


Los aranceles de expositores se abonarán hasta el día 17 de Agosto mediante giro postal a nombre de Elena Tardonato, DNI:09.316.34, San Lorenzo 1067 11 “A”, Rosario. Sucursal 300, Casa Central Rosario.

Los aranceles de asistentes se abonarán en la apertura de las Jornadas






Instituto Superior de Formación Docente Nro 41 and the Public Affairs Section of the United States Embassy in Argentina take much pleasure in inviting you to the lecture:


Teaching Pronunciation: Classroom Applications


By Dr.Donna Brinton – University of California, Los Angeles (UCLA) Author of Teaching Pronunciation: A Guide for Teachers (Cambridge University Press)


On Tuesday 17th July – 18:45- 21:00 hours.
At Casa de la Cultura de Alte Brown – Salón Azul – Esteban Adrogué 1234, Adrogué.


Admission free - Registration by mail to or personally at

ISFD Nro 41 – Avda Espora y Esteban Adrogué- Every day from 19:00 to 22:00 hours



Certificates of Attendance will be issued by the Public Affairs Section of the United States Embassy in Argentina.






Our dear SHARER Elena Ganazzoli has sent us this announcement:


Los días 26-28 de julio de 2007 se llevará a cabo, en el Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y Ambientales (Incihusa-Conicet), de la ciudad de Mendoza, el IV Encuentro de Gramática Generativa. Al igual que en las tres primeras ediciones, celebradas en la Escuela Superior de Idiomas de la Universidad Nacional del Comahue (General Roca) en noviembre de 2001, el I.E.S en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández” (Buenos Aires) en agosto de 2003 y la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue (Neuquén) en agosto de 2005, el principal objetivo de este encuentro es estimular la discusión acerca de los temas salientes de la gramática desde distintos modelos formales y, paralelamente, establecer un ámbito de encuentro e intercambio para los grupos de investigación sobre esos temas de nuestro país.



Habrá una mesa única, sin sesiones paralelas. El tiempo de exposición para cada trabajo será de treinta minutos, con diez minutos adicionales para preguntas.

Los trabajos deberán ser contribuciones originales a la teoría lingüística y/o a la descripción gramatical, desde distintos modelos téoricos, de lenguas particulares (serán bienvenidas, en especial, las ponencias referidas a lenguas indígenas de América del Sur). Las áreas temáticas iniciales son fonología, morfología, sintaxis, léxico, semántica, interfaces (fonología-morfología, sintaxis-morfología, sintaxis-léxico, etc.), adquisición del lenguaje, filosofía del lenguaje.



El arancel de inscripción al encuentro es de $50 para todos los participantes, salvo los estudiantes de grado, que quedan exceptuados del pago. Se otorgarán certificados a los ponentes y a los asistentes.


Comité académico

Raúl Aranovich (University of California, Davis)
Angela Di Tullio (Universidad Nacional del Comahue)
David Embick (University of Pennsylvania)
Celia Jakubowicz (Université de Paris V – CNRS)
Jean-Pierre Koenig (State University of New York, Buffalo)
Silvina Montrul (University of Illinois, Urbana)
Jairo Nunes (Universidade de São Paulo)
Shahid Rahman (Universitè Lille 3, France)

Comisión organizadora

Luis París (Incihusa-Conicet)

Víctor Castel (Incihusa-Conicet)

Ester Car (Incihusa-Conicet)

Lucía Brandani (Universidad de Buenos Aires/ CONICET)

Ángela Di Tullio (U.N. del Comahue)

Laura Kornfeld (Universidad de Buenos Aires/ CONICET)

Andrés Saab (U.N. del Comahue/ CONICET)

Pablo Zdrojewski (U.N. del Comahue/ CONICET)

Víctor Fernández (UNSJ)


Informes: Para mayor información, escribir a:





URUTESOL los invita a su Segundo Simposio:


Challenged Teaching - Aprendizajes Diferentes, Desafíos Diferentes


Fecha: Sábado 4 de agosto, 2007

Lugar: Colegio Nacional José Pedro Varela (Colonia y Minas)

Destinado  a colegas de todas las asignaturas que deseen encontrar respuestas que los ayuden a comprender la compleja diversidad del aula.

Modalidad: Plenarios y Semiplenarios

Disertantes: destacadas personalidades en el área de aprendizaje diferente y dificultades de aprendizaje  


Precios del Simposio (en pesos uruguayos)

Miembros de URUTESOL: $150

No miembros: $ 250

Para no socios en grupos de 10 o más: descuento 20 %


Por consultas diríjase a nuestra dirección de correo electrónico:   y para ampliar la información sobre el simposio a nuestra página web






Our dear friends of APIBB – Asociación de Profesores de Inglés de Bahía Blanca – celebrate their 30th Anniversary with a first rate professional conference:


ELT: Renewing Strategies

10 plenary sessions


Date & Venue

Saturday 18 & Sunday 19 August

Instituto Superior Juan XXIII


Target Audience

Teachers of English

Teachers of English in EPB, ESB, Polimodal

Profesorado Students



Saturday 18th

Registration  8 am

Plenaries from  9 am to 7 pm

Commercial Presentations from 7 pm to 8 pm


Sunday 19th

Plenaries from 9 am to 6.30 pm

Closing Ceremony 6.30 pm




Deadline          Members       Students   Non-Members

1st     16/07      $40          $60         $80

2nd    10/08      $60          $80         $120

Last minute add    $15


Enrolment:  Monday to Friday from 1:00 pm to 7:00 pm.

APIBB’s office: Chiclana 681 Piso 2 Of. 13 - Bahía Blanca - Bs. As.

Telefax: (0291) 456 3166 /  




Lic. Omar Villarreal

Lic. Gustavo Paz

Prof. Claudia Rey

Prof. Esteban Cresta

Lic.  Miriam D’Amico

Prof. Judy Kievsky M.A.

Prof. Adriana Usabiaga M.A.

Prof. Ingrid Sühring  


Declarado de Interés Municipal  

Con el auspicio de FAAPI - Federación Argentina de Asociaciones de Profesores de Inglés            

Instituto Superior Juan XXIII

Universidad Nacional del Sur -Departamento de Humanidades

Universidad Tecnológica Nacional - Facultad Regional Bahía Blanca






Our dear SHARER Mary Jane Abrahams, President of TESOL Chile invites all SHARERS to:



TESOL CHILE 2007 International Conference

October 5 – 7 – Universidad de La Serena, Chile


Winds of Change - Exploring New Directions in Language Learning


Confirmed Plenarists:

Dianne Larsen-Freeman

Michael Mac Carthy

Angi Malderez

For further information please go to:

Visit TESOL Chile Webpage:





El Centro de Posgrado para el Estudio de Lenguas junto con el Programa de Lenguas de la UNSAM lo invitan al curso:


Pedagogía de la Fonética


Dictado por la Profesora Clemencia Baraldi de Durán y la Profesora Roxana Basso.


Duración:   1 cuatrimestre por módulo. Total: 3 módulos.

Cursada:    Clases de 4 horas a cursarse los días sábados de por medio.

Modalidad: Semipresencial









I (uno)


de 14 a 18hs


$ 300

2 pagos de $160 ó 3 pagos de $110


II (dos)


de 9 a 13hs


$ 300

2 pagos de $160 ó 3 pagos de $110


III (tres)


de 9 a 13hs 


$ 300

2 pagos de $160 ó 3 pagos de $110



Objetivos:  El curso trabaja la fonética desde el punto de vista de la propia producción, buscando desde el entendimiento de la propia práctica la manera de ser concientes de los errores que cometen nuestros alumnos, logrando así el curso su doble objetivo: mejorar la producción propia, y aprender a corregir a los demás.



Para inscripciones completar la solicitud adjunta y reenviar a

Para más información comunicarse al 4580-7263, de lunes a sábados de 12 a 18hs o a








Our dear SHARER Dr. Miguel Farías from Universidad de Santiago de Chile has got a very important announcement to make:

International Conference on Multimodal Learning


Santiago de Chile - November 22-23, 2007


The new designs to present information that the increasing use of ICT’s has made possible and that can be called, in general terms, multimodal texts require our reflection on their impact on the learning outcomes expected from the educational communities. These multimodal texts need models and assessment procedures that differ to a great extent from those used for traditional flat or monomodal texts. The aim of this conference is to approach multimodal learning from the perspective of the possible benefits that appropriate multimodal designs may bring to the processes of language comprehension and production.


The Conference theme Multimodality and learning represents an ongoing interest of a group of linguists from the Linguistics and Literature Department at Universidad de Santiago de Chile (USACH) in the impact of multimodality in second language acquisition. USACH hosts two programs, an initial English teacher training program and an MA in Linguistics, where these issues are naturally observed and discussed. The main objective of the conference is to gather professionals from different backgrounds to discuss the ever growing importance of multimodal discourses and learning in the fields of Second/Foreign Language Acquisition and educational contexts in general.



Se invita cordialmente a participar a Catedráticos e Investigadores de Universidades e Instituciones, que tengan relación con el aprendizaje multimodal. La participación puede ser como Expositor de trabajos o como Asistente.  


Presentación de trabajos, exposiciones, cursos tutoriales, foros, conferencias y mesas redondas. Los dos idiomas aceptados para los resúmenes y presentaciones (grupos de discusión, talleres) son castellano e inglés. El plazo final para el envío de sus resúmenes y formulario de pre-inscripción a la dirección electrónica,  es el 30 de agosto, 2007. Se informará acerca de la aceptación de su resumen antes del 30 de septiembre, 2007.


Áreas Temáticas


Aprendizaje Multimodal de Lenguas

Alfabetizacion Multimodal

Ambientes Escolares Multimodales

Creatividad y Multimodalidad

Modelos Multimodales Contextualizados

Géneros Discursivos Multimodales


Multimodalidad y Medios de Comunicación

Multimodalidad, Currículo y Evaluación


Comisión Organizadora:

Miguel Farías

Katica Obilinovic

Roxana Orrego

Manuel Santibáñez

Marcela Orellana

Manuel Sánchez y Bernal


You can find the information in the webpage:

further information:

Dr. Miguel Farías - Universidad de Santiago de Chile:






2007 ESSARP – English Speaking Scholastic Association of the River Plate -Conference


Dates: 8th & 9th September, 2007

Venue: Ariston Hotel, Rosario, Santa Fe


A unique opportunity to network with bilingual educators from all over the country and listen to internationally renowned speakers that include: Dr. Frank Steele (Ireland) and Ms. Miriam Trehearne (Canada). There will also be a Videoconference Session with Dr. Paula Tallal (USA)




Saturday, 8 September 2007

Dr. Frank Steele

Leadership in Schools: The Role of the Head 


Ms. Miriam Trehearne

Developing Thoughtful and Motivated Writers Using Reading-Writing Connections


Dr. Paula Tallal (Videoconference)

Improving Language and Literacy is a Matter of Time


Ms. Miriam Trehearne 

Closing the Literacy Gaps Using a Comprehensive Whole School Approach to Prevention and Intervention


Sunday, 9 September 2007

Ms. Miriam Trehearne

Avoid the 4th Grade Reading Slump and 8th Grade Reading Cliff: Comprehension is the Answer!


Dr. Frank Steele

Leadership in Schools: The Role of the Teachers


Bio data of Speakers


Dr. Frank Steele, Ireland

Frank holds a BA and MA from the National University of Ireland and a doctorate from the University of Oxford. He has been involved in education for most of his life. He was trained as a teacher by the Christian Brothers and served in their schools in Ireland and, from 1964 to 1968, in Cardinal Newman College (Buenos Aires).


Ms. Miriam Trehearne, Canada

Miriam has been a classroom and resource teacher, an exceptional needs program specialist, a university associate, and specialist in Early Literacy with the Calgary, Canada, Board of Education. She is a popular featured speaker at educational conferences, including the International Reading Association.


Dr. Paula Tallal, USA

Paula Tallal, Ph.D. received her B.A. from New York University in 1969 and her Ph.D. in Experimental Psychology from Cambridge University, England in 1973. She completed additional research training as a post-doctoral fellow at The Johns Hopkins School of Medicine, where she subsequently was appointed to the faculty as an Assistant Professor of Psychology, Neurology and Pediatrics


The Ariston Hotel will be the conference's venue. It is located in downtown Rosario and is a renowned conference center. For more information please refer to




Registration fee                      Before 31 July       Before 31 August

Member & Affiliate Schools

& Individual Affil.                   $260                          $320 

ESSARP Exam Schools               $390                          $480 

Other Schools                        $520                          $640


Further Information: Esmeralda 672, Piso 7, - Buenos Aires, Argentina

Tel. (+54 11) 4322-2480 - Fax (+54 11) 4322-9203 -








Universidad de Los Lagos through its English Teaching and Translation Programme is pleased to invite you to participate in the Conference:

'Mentoring: The Key to Professional Development in ELT
to be held October 15-17, 2007 on the main campus of Universidad de Los Lagos in Osorno. This conference is about professional development in ELT, with a special
focus on Mentoring.

Professor Jack C. Richards has confirmed his participation as a plenary speaker. Dr Richards is an internationally renowned specialist in second and foreign language teaching, an applied linguist and educator. He is also the author of numerous professional books for English language teachers, and the author of many widely used textbooks for English
language students.

1. to inform the academic community about the achievements of the Mentor Project initiated in Chile in 2004, based in seven Chilean universities,

2. to share the results of research projects on Mentoring and Professional Development among academics, teachers and students,

3. to discuss the needs and advantages of teacher professional development in ELT.

The Conference programme (TBA) includes concurrent workshop sessions and presentations by national and international participants.

Types of Proposals:
The Organising Committee invites proposals for papers, workshops, and poster sessions.
The deadline date for proposals is July 30, 2007.
Please send your proposal to anyone on the organising committee - see below.

Organising Committee:
Minerva Rosas
Pablo Jimenez
Macia Adams
Victor Pena 

Please contact anyone on the organising committee for further details.






Jornadas Internacionales

Interconexiones entre la Literatura, las Humanidades y las Ciencias


Ciudad de Córdoba - 18 y 20 de octubre de 2007


La Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba -a través de su Centro de Investigaciones en Literatura y Cultura y del equipo de investigación sobre el tema “Espacios rizomáticos: Los fenómenos literarios y culturales como zonas de contacto entre las Humanidades y las Ciencias”- y la Prof. Vita Fortunati de la Universidad de Bologna, en su carácter de coordinadora del European Thematic Network Acume2, Interfacing Sciences and the Humanities, convocan a profesores, graduados, investigadores y estudiantes avanzados a participar de las Jornadas Internacionales sobre Interconexiones entre la Literatura, las Humanidades y las Ciencias que se realizarán en la ciudad de Córdoba, entre el 18 y 20 de octubre de 2007.


Sede: Facultad de Lenguas, UNC. Av. Vélez Sársfield 187, Ciudad de Córdoba, Argentina.



Comité Organizador

Organizadora: Dra. Cristina Elgue-Martini

Co-organizadora: Mgtr. Alejandra Portela

Secretarios: Becarios colaboradores del equipo Cecilia Urquiza, Santiago Sappia, Ramiro Mansilla y Gustavo Kofman

Miembros: Lic. Marta Celi, Mgtr. Cristina Dalmagro, Dr. Hans Knoll, Lic. Norma Ceballos, Lic. Silvia Sosa de Montyn


Contacto: Correo electrónico: Becarios colaboradores del equipo ;






VII Jornadas de Traducción y Terminología


Tenemos el placer de anunciar la realización de las VII Jornadas de Traducción y Terminología que se llevarán a cabo del 6 al 8 de Setiembre de 2007 organizadas por el CETRATER y el Departamento de Idiomas Modernos de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán.

Invitamos a profesores, licenciados, traductores, terminólogos, investigadores y especialistas en el área, como así también a los estudiantes avanzados a participar de este encuentro




Traducción y uso de Diccionarios

Construcción de diccionarios y glosarios

La Traducción literaria: Historia, teoría, práctica

Metodología de la traducción


Falsos cognados

Producción y evaluación de traducciones

Traducción comparada

Traducción de guiones

Traducción y cine

Traducción y medios audiovisuales

Traducción de Terminologías

Traducción del discurso especializado

Formación del traductor

Formación del terminólogo

Lexicología y enseñanza de léxico

Escuelas terminológicas

Estudios terminográficos

Normas y Terminología




Para solicitar información dirigirse a las Secretarias del Departamento de idiomas Modernos y CETRATER: Profesoras Cecilia Weht de Martínez Terán y Bernarda Lau: e-mail:


Categoría           Costo. Hasta el 1º de agosto Costo. Después del 1º de agosto

Expositores                           $80                           $90

Asistentes                            $60                           $70

Estudiantes $10 (incluye participación en Talleres) 


Comisión Organizadora

Elena Acevedo de Bomba, Cesare Albertano, María Eugenia Cabral Leguizamón

Lucila Cabrera de Bulacia, Viviana D'Andrea de Moreno, Sandra Faedda de Madrazo

María Inés Fajre, Bernarda Lau, Adriana Movsovich de León, Luciana Palazzo, María del Carmen Pilán de Pellegrini, Marlene Rivero de Lázaro, Lisa Scanavino, Nélida Sibaldi de Posleman, Nora Vera de Tamagnini  y Cecilia Weht de Martínez Terán







Instituto De Enseñanza Superior Nº 1 “Dra. Alicia Moreau de Justo”

Dirección de Educación Superior

Ministerio De Educación - Ciudad Autónoma De Buenos Aires



4tas Jornadas de Cultura Popular


Buenos Aires - 6 y 7 de septiembre de 2007


Organiza: Departamento de Letras - IES Nº 1 “Dra. Alicia Moreau de Justo”

Av. Córdoba 2016 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Telefax: 4373-3731/ 4374-4068


La convocatoria incluye a especialistas en lingüística y literatura, investigadores en comunicación y medios, historiadores, sociólogos, psicólogos, filósofos, así como a periodistas, críticos y docentes. Si bien se ha elegido como tema convocante el del habla popular, no se excluye ninguna temática relacionada con la cultura popular y se conservan las áreas de las tres jornadas anteriores. La siguiente división es provisional y de ninguna manera excluyente:


Áreas Temáticas


El lunfardo y el habla popular rioplatense.

Regionalismos y argentinismos.

Lenguas aborígenes americanas.

Otras hablas populares: slang, argot, giria, etc.

Las jergas.

Las hablas populares en la escuela y en la formación docente.

Códigos lingüísticos juveniles.

Literaturas populares tradicionales.

La literatura popular massmediática.

Literatura de géneros: policial, terror, ciencia ficción, novela rosa, telenovela, etc.

La letra de la canción popular (folklore, tango, bolero, rock, bailanta, cumbia villera, etc.)



Durante las jornadas se realizarán conferencias plenarias, paneles  y mesas de ponencias.



Inscripción: será un bono contribución de la Asociación Cooperadora del IES Nº 1.

La inscripción de los expositores puede realizarse hasta el 20 de julio de 2007 por correo electrónico o postal. Los asistentes, si lo desean, pueden inscribirse con antelación por correo electrónico, o bien hacerlo personalmente el día del inicio de las Jornadas.


La acreditación se realizará el jueves 6 de septiembre a las 13.00 horas.



Envío de resúmenes: Vencimiento: 20 de julio de 2007

a)      por correo postal

IES Nº 1 “Dra. Alccia Moreau de Justo” - Córdoba 2016 (1120) Ciudad de Buenos Aires

b)      por correo electrónico: como archivo adjunto a la siguiente dirección:


El resumen (abstract), cuyo plazo de entrega vence el 20 de julio se enviará: o bien, en papel (una copia) y diskette de 3½ (identificado con el apellido del autor o autores de la ponencia), o bien por correo electrónico. Deberá constar de: a) Datos personales del autor (nombre y apellido, dirección particular, teléfono y/o fax, e-mail, universidad, instituto o centro de investigación en los que se desempeña) en la parte superior alineados a la izquierda; b) título de la ponencia; c) Resumen de hasta 200 palabras con los objetivos, aportes o hipótesis del trabajo. La presentación se hará en Word 1997 o superior en letra Times New Roman 12  y espaciado de 1,5.


No se aceptarán abstracts fuera de término o que no se ajusten a las normas requeridas.


Las ponencias tendrán un máximo de 6 páginas, incluidas las notas al pie, en papel A4, tipo de letra Times New Roman 12 y espaciado de 1,5. Al final del trabajo se consignará alfabéticamente la bibliografía citada.

El tiempo de lectura será de 15 minutos.

Todas las ponencias aceptadas serán objeto de publicación en las Actas de las jornadas, que serán editadas en 2009. Las ponencias deben ser entregadas durante las jornadas en un diskette de 3½ (con el apellido del autor y el nombre de la ponencia indicados en su etiqueta) con las mismas especificaciones que los resúmenes más una copia impresa.



IES Nº 1 “Dra. A. M. de Justo”


Rectora: Prof. Graciela Leclercq

Vicerrectora: Prof. Oscar Conde

Secretario Académico: Dr. Hugo Zurutuza


Comisión  Organizadora

Prof. Mónica Benda, Prof. Fabiana Carrizo, Prof. Laura Cilento, Prof. Oscar Conde

Prof. Verónica Couselo, Johanna Ganopolsky, Valeria García, Lorena Martínez, Prof. Hugo Polo, Prof. Paula Labeur, Prof. Laura Tagliabue y Guadalupe Zalazar.







FLACSO – Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales- anuncia los siguientes cursos bajo la dirección general de Mario Carretero:


Materiales Didácticos

Lenguajes y Mediaciones para la Enseñanza

Dirección: Rosa Rottemberg y Mario Carretero

Coordinación académica: Ana Atorresi

Equipo docente: R. Anijovich (UP) - A. Atorresi (UBA/FLACSO) - M. Carretero (UAM/FLACSO) - G. Chemello (Ministerio de Educación) -M. Libedinsky (Fundación Evolución)- M. Lipsman (UBA) - A. Mansur (UBA) - E. Meinardi (UBA) - H. Roig (UBA) -

R. Rottemberg (FLACSO) - Á. Soletic (UBA/UP) - V. Weber (UBA/FLACSO)

Más información:



Necesidades Educativas Especiales en Trastornos del Desarrollo

Dirección: Daniel Valdez

Equipo docente: J. Martos (UAM) - F. Rodríguez Santos (UAM) - M. Monfort (Director del Centro de Logopedia Entender y Hablar de Madrid) - M. Núñez (Glasgow Caledonian University, Escocia) - J. Tamarit (Responsable de Calidad de FEAPS -Confederación Española de Organizaciones a favor de las personas con discapacidad intelectual-, Madrid) - C. Nieto (UAM) - R. Ayuda (DELETREA, Madrid) - M. Morueco (Centro Educativo GASPAR HAUSER-APNAB, Islas Baleares) - R. Ventoso (Centro Educativo LEO KANNER, APNA, Madrid) - C. Monsalve (Centro Educativo LEO KANNER, APNA, Madrid) - A. Atorresi (UBA/FLACSO) - M. Carretero (UAM/FLACSO) - D. Valdez (UBA/FLACSO) –

Más información:


Para Consultas:


FLACSO Argentina

Ayacucho 551 - Ciudad Autónoma de Bs. As.

 5411 - 5238-9388 5411 - 5238-9458

Formas de pago:






VIII Jornadas Nacionales de Literatura Comparada

"La Literatura Comparada, fronteras en traducción. Mediaciones, transferencias, intermediaciones, préstamos, apropiaciones, exclusiones".


Universidad Nacional de Cuyo - Mendoza, 8 a 10 de agosto de 2007


Áreas temáticas

1.      Exclusiones. Hibridación. Mestizaje. Tematología transnacional e intercultural.

2.      Interculturalidad. Fronteras de interdisciplinariedad: Literatura y otras Artes, Literatura y Ciencias, Literatura e Historia, Literatura y Filosofía. Literatura y Cine, Literatura y Política, Literatura y ciber espacio.

3.      Intermediación, sus agentes: viajeros, traductores, críticos, prácticas docentes, prácticas editoriales. El escritor como mediador cultural. 

4.      El texto como espacio de encuentros.  Historia literaria comparada. Nuevas redes transnacionales / transculturales.

5.      La lengua y los fenómenos transculturales. Francofonía, anglofonía, hispanofonía, lusofonía.

6.      Recepción y transferencia. Traducir, apropiarse, transplantar esquemas conceptuales y prácticas comparatistas. Teoría literaria comparada. Texto y contexto.

7.      Traducción cultural: tender puentes entre lo propio y lo otro. Globalización. “comparatisme planetaire”, “remapping knowledge”. Migraciones, Literatura de minorías. Literatura de fronteras. Género y Literatura.


Disertantes confirmados:


Anil Bhatti (India), Jean Bessière (Paris), Leopoldo Brizuela (La Plata), Rolando Costa Picazo (Buenos Aires), Hugo Dyserinck (Bélgica),  Axel Gasquet (Francia), Hans-Georg Grüning (Italia), María Kodama (Fundación Internacional Jorge Luis Borges), María Rosa Lojo (Buenos Aires), Celeste Ribeiro de Sousa (Brasil), Christoph Rodiek (Alemania),


Curso Postjornadas

Orientalismo en la Literatura Argentina

a cargo de Axel Gasquet (Clermont Ferrand, Francia) se desarrollará el lunes 13 y el martes 14 de agosto, con una duración de 15 horas, en conjunto y válido para la Maestría de Literatura Argentina de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo.


Mayor Información:

Lila B. de Esteves, Presidente


Elena Duplancic de Elgueta, Secretaria    

Asociacion Argentina de Literatura Comparada (AALC).






Our dear SHARER Fabiana Parano has got an invitation to make:



The story under your skin

By Fabiana Parano


The various roles of the storyteller

Practical techniques to become a storyteller

The shift from narrator to character

Practical techniques to create characters

The character telling the story

Dealing with all kinds of audiences (from children to adults)

Storytelling games!


When and Where? July 13th from 6.00 to 8.30 pm at Arcos 1786 6C


The Arts and Crafts of Storytelling in L2

By Fabiana Parano


From reading stories to Storytelling

Jerome Bruner and Narrative Thinking

The shift from narrator to character

Embodying Characters: The body of the character, The voice of the character as a unique personality trait. The use of silence. Ways of sounding, The role of emotion.

Storytelling games!


When and Where? July 14th from 10.00 to 12.30 pm at Arcos 1786 6C (Belgrano)



Certificates of attendance will be issued - Material included

Cost: $25  each course - Limited vacancies


For enrolment and further information, contact or call: 4784-9616/ 15 4187-2017



Fabiana Parano is a Profesora en Inglés,ELT consultant, writer and storyteller. She holds a Self-esteem Practitioner Degree (SEAL Argentina and The International Council for Self-esteem, USA) and an Accreditation for Creative Writing (Cambridge University, UK). She has written stories based on the observation of daily conflicts within/among students, which she indulges in sharing with her varied audiences. Fabiana has also been a school headmistress. At the moment, she is the Director of DEAL (Dynamic English for All Learners) and a speaker for Longman-Pearson Education.






Our dear SHARER Sandra N. Garcia Pardo from English House School of English

has sent us this message:


Come and try our new STANDARD and BRUSH UP courses and this November get a certificate of international recognition awarded by the University of Cambridge.

August through October 2007


El examen consta de tres módulos:


Módulo 1  Lenguaje y elementos básicos para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua

Módulo 2  Plan de lección y utilización de recursos didácticos en la enseñanza de la lengua

Módulo 3  Gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje


Modalidad Presencial - Agosto A Octubre - Una clase semanal de 2 hs. de duración de 18:30 a 20:30 hs. o de 19 a 21 hs.

Inscripción: $30 – Cuota: $110


Modalidad Presencial + A Distancia - Julio a Octubre: 1 encuentro mensual de 3 hs. de duración de 9 a 12 hs. en día Sábado más 3 clases mensuales via Internet

Inscripción: $35 - Cuota: Un pago de $ 420.- o dos pagos de $ 230.-


Otros Paises: Un pago de U$S 160.- o dos pagos de U$S 90.-


¿Quién dicta los cursos?

Nora Álvarez de Moscardini, Profesora de Inglés con más de 20 años de trayectoria en el área de Metodología y Práctica de la Enseñanza. Cuenta además con una valiosa experiencia de 8 años en Coordinación Académica a nivel Terciario en la AACI

Ex Profesora de Metodología y Lengua Inglesa en el Instituto Superior del Profesorado Presbítero Dr. Antonio Sáenz de Lomas de Zamora

Master of Arts in English Language Teaching and Applied Linguistics -King's College University of London, UK.



English House School of English Sarmiento 23 (Laprida al 500) - Lomas de Zamora
TE: 4243-3266 - Lunes a Viernes de 15:30 a 19:30 hs.  






Our dear SHARER Lic. Alfredo Jiménez,President of Federación Nacional de Profesores de Ingles de Universidades y Escuelas Politécnicas del Ecuador has sent us this note to SHARE:


Estimados Socios y amigos:


Por parte de la Federacion les damos un cordial saludo a todos los profesores de inglés. A nuestros amigos que se han puesto en contacto, les agradecemos infinitamente por siempre tenernos presente.


Es verdad que en estos últimos meses, no hayan recibido algún correito por parte de nosotros, por que en realidad estamos  trabajando en la organización de la próxima convención TEFL 2007 y el XII Congreso Nacional de Inglés "APPROACHES TO NEW TEACHING TRENDS" a realizarse los días 20- 21 y 22 de Septiembre del presente año en el Campus de la Universidad Católica  de Santiago de Guayaquil.


Me es grato informarles lo siguiente:


TESOL International nos apoyará con un conferencista Ph. Gabriel Díaz, quien forma parte de la Comisión Directiva de TESOL, tiene un amplio background en educación.

La Embajada Americana también nos apoyará con un conferencista en Washington.

Hay la posibilidad que IATEFL también participe en la conferencia con un conferencista.  Les estaré informando mas adelante al respecto.