SHARE
An
Electronic Magazine by Omar Villarreal and Marina Kirac ©
Year 8
Number 179 July
28th 2007
12,478 SHARERS are reading this issue of SHARE this week
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Thousands of candles can be lighted from a single candle, and the life of the
candle will not be shortened. Happiness never decreases by being SHARED
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Dear SHARERS,
Holidays? When will holidays start? Well, officially
they started last Monday but this has been one of the busiest weeks in our
altogether very busy life.
It´s funny how many people tend to believe that we
are a large staff here at SHARE when in fact we are just but a bunch of very
good friends and the four of us in the family: Marina, Martin, Sebas and I.
Imagine just a bunch of people organizing a Convention for (up to now) 500
teachers! But luckily everything is under control and on the day of the
Convention we will deploy an army of young and energetic helpers who will make
your stay at the Convention a most rewarding experience.
To all of you who have already enrolled and would
like to start getting the “feel” of the Convention, here´s a link to the
general timetable and the allocation of the semiplenaries so that you can start
taking your pick: http://www.shareeducation.com.ar/2007/elt_horizon/schedule.htm
See you at the Convention, then or in the pages of
our next SHARE!
Love
Omar and Marina
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A special note to remember a very dear friend, Fanny Díaz Cancellieri,
who passed away on June 12th in
Omar
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In SHARE 179
1.- Vocabulary
Consolidation Strategies at an Advanced Level
2.- Convivencia Escolar: Desmotivación,
Conflictividad y Violencia
3.- Advanced Vocabulary in Context: Hair Styling
4.- URUTESOL Second Symposium: Challenged
Teaching
5.- Third National Meeting of Teacher Training
Colleges
6.- Congreso Provincial de Educación Superior
7.- Primer Encuentro de Profesores de Inglés de Merlo
8.- TESOL Chile Conference: Winds of Change
9.- Jornada de Capacitación Profesional para Traductores
10.-
Literature course:
(Un/Dis)Covering the Self
11.- Curso Virtual: Estrategias didácticas para la clase de
inglés en EPB
12.- Join the ELTeCS!
13.- Cursos Online de Net Learning
14.- V Congreso Internacional de ANUPI en
Puerto Vallarta, México
15.- Curso de Cine y Literatura
16.- Seminar for English Teachers in Mar del Plata
17.- News from the FAAPI Conference 2007
18.- APIBB´s 30th Anniversary: Round of Plenaries in
19.- 2do. Congreso Mundial de Semiotica y
Comunicacion:
20.- Conversation Group
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1.- VOCABULARY
CONSOLIDATION STRATEGIES AT AN ADVANCED LEVEL
The following is a reproduction from an article first published in English Teaching Forum Volume 43 Number 2:
Vocabulary Strategy
Work for Advanced Learners of English
Sarah Mercer
This article suggests a set of
experiential, non-prescriptive activities for teaching vocabulary consolidation
strategies. These activities were used with a group of advanced adult learners
of English as part of a voluntary, non-credit course the students attended at
Past experience in this course, as well as a considerable body of research, has shown vocabulary to be a key concern of learners—the area they would most like to focus on—and a topic central to successful language learning. Therefore, I feel it justified to devote considerable class time to its instruction.
Why teach strategies?
There is much debate about whether an
implicit or explicit approach is better for teaching vocabulary. It seems undeniable
that extensive reading or substantial contact with the target language will
improve vocabulary, but both of these approaches require unrealistic amounts of
time for most language learners. However, research by Coady (1997),
As it can be assumed that advanced adult
learners have already passed the “high-frequency word threshold” (Nation 2001),
any new words they learn are likely to be low-frequency words. Clearly, given
the mass of words potentially available to learners, there is no way they can
learn them all. It would therefore be more useful to teach them strategies for dealing
with unfamiliar words. Furthermore, since most vocabulary learning takes place
out of the classroom setting and tends to be done alone at home, it would be
beneficial if students were given guidance on how best to approach this task on
their own. If we wish students to continue learning efficiently after class and
to be able to cope confidently without teacher support, then we should equip
them with the skills to do so. As Cohen (1998) and
Arguably, some students already use strategies; however, they often do so unconsciously, and vocabulary learning strategies are more likely to be effective when their use is conscious and directed. Furthermore, as Ahmed (1989) and others point out, certain strategies are not intrinsically good, but even recognised useful ones need to be practised to be used efficiently. Finally, students are often unaware of strategies other than the ones they already use. Therefore, it is hoped that some direct instruction in strategy use will benefit students by developing their metacognitive knowledge about different strategies, by showing them how to use strategies efficiently, and by widening the range of strategies from which they can choose. As Wenden (1986, 315) says, “[T]o be self-sufficient, learners must know how to learn.” So the aim here is to encourage self-sufficiency by helping learners recognise situations where they could use strategies, become aware of the strategies that are particularly suitable for them, and use those strategies effectively.
Given the number of potential variables affecting strategy use, it seems an oversimplification to separate people into “good” and “bad” learners when, as O’Malley et al (1988) point out, no single set of specific strategies works for everyone. Indeed, Rees-Miller (1993) and others have noted the rather prescriptive approach taken by earlier researchers of strategy instruction. Thus, the aim here is not to teach a single set of strategies used by supposedly “good” learners or to exemplify supposedly “good” strategies. Rather, it is to help students, as unique individuals, become aware of their own strategy use and the range of potential strategies available for learning vocabulary. The set of activities described here is based on an experiential approach to language learning (Kohonen 1992) that provides students with the opportunity to reflect on, experiment with, and practice a range of strategies until they discover those they feel comfortable with and consider effective. These may, of course, be the strategies they already use, but learners ought to have the opportunity to learn about alternatives and develop the metacognitive knowledge (Victori and Lockhart 1995; Wenden 1998) they need to allow them to make their own informed choices about vocabulary strategy use. The benefit of such an approach is that it takes the learner as an individual with previous experiences and beliefs as its starting point and can accommodate a variety of individual learning styles and preferences.
A taxonomy of
strategies
In considering which strategies exist for
vocabulary instruction, instructors could turn to the recognised taxonomy
offered by
Consolidation strategies include social strategies, such as cooperative group learning, asking the teacher for help and using native speaker contact; memory strategies, such as using imagery, loci method, grouping words, the keyword method; cognitive strategies, such as word cards and lists or vocabulary notebooks and reviewing techniques; and finally metacognitive strategies to help students have a controlled overview of their vocabulary learning (see Schmitt 1997, 207 for a full taxonomy). Although the focus of this article is on consolidation strategies, there will be overlap with other strategies, such as guessing the meaning of a word by analysing word parts or using the dictionary. The boundaries between the categories are not distinct, and some strategies may appear under different headings elsewhere. Furthermore, the list of strategies provided here is not meant to be exhaustive; students may be able to add others of their own.
Conditions for strategy
use
One precondition for successful strategy
instruction is the willingness by students to explore their beliefs about
vocabulary learning. The
What follows is a coherent sequence of activities for vocabulary consolidation strategies,as carried out in my setting. These activities are not a perfect solution to vocabulary instruction, nor are they intended to be used in isolation. Rather, they are intended to serve as a framework for teaching vocabulary-building strategies suitable for this particular context.
Principles guiding the
activities
• A prescriptive approach is inappropriate because learners have their own learning styles and preferences.
• Learners researching their own learning style can raise their awareness of themselves as language learners and the role of vocabulary in language learning.
• Reflecting on and discussing strategies with peers is an essential part of learning.
• Metacognitive knowledge is crucial for helping students make conscious, directed, autonomous, and efficient use of strategies.
• Learners should be actively involved in tasks and personalise strategies to meet their own learning style and preferences.
• The rationale behind the various approaches and tasks should be made explicit to students.
• Students need to be given adequate examples of and guided practice in using the strategies if they are to consolidate them and use them independently and efficiently.
• Teachers should work in collaboration with students to guide them towards discovering and developing their own personal set of vocabulary consolidation strategies.
Stages in strategy work
Stage 1: Preparation
Before doing class work on strategies, students need to be aware of the strategies they currently use. So at the start of the course, the students were asked to keep a journal of their vocabulary encounters. A journal is easy to maintain and can be kept anywhere. To ensure that the students would understand the purpose of the task and where they should direct their attention, they were given some general guidelines. The original intention was to allocate regular class time for a discussion and review of points raised in the journals, but time pressures necessitated that this was done only sporadically. Nevertheless, students reported that keeping the journal caused them to reflect on vocabulary’s role in language and their encounters with English vocabulary; helped raise their awareness of strategies they use, hence of themselves as language learners; and made them aware of their own learning styles. As noted earlier, such awareness is essential in developing metacognitive knowledge about one’s own language, which in turn is important if students are to become independent, self-directed learners.
The next step is to ensure that students understand the fundamental principle that knowing a word does not simply mean knowing its meaning. (See Nation 2001, Chapter 2, for a detailed analysis of what is involved in knowing a word; look under the key headings, form, meaning, and use.) Therefore, the class began with a task to clarify what is involved in knowing a word. In small groups, the students drew up a list of at least five features they believed essential to knowing a word and provided an example of each. After brainstorming, they reported back to the whole group, and on an overhead projector (a laptop computer would work even better) we collaboratively constructed a list of all these features, including examples. This list was then made into a handout to guide the students throughout their studies. Providing the opportunity for whole group feedback ensured that I, as the teacher, had the opportunity to mention and illustrate points not raised by the students. The students came up with the following list of features required to know a word: pronunciation, translation, spelling, collocations, register, grammatical patterns, word class, synonyms, and different meanings depending on context.
Stage 2: Discovering
current strategy use and developing a taxonomy of vocabulary strategies.
To uncover the vocabulary strategies they were already using and the role vocabulary plays in language learning, the students, in groups, drew up their own lists of vocabulary strategies, drawing upon their journal entries and prior experiences.
After this initial group activity, the students examined and discussed a taxonomy of consolidation strategies (see Appendix A), which we discussed, using examples. The students then categorised their list of strategies, either according to these headings or their own. (The distinction between categories may be unclear to students, and there may be overlap, depending on their perspective. The taxonomy I provided was simply a way to help the students organise their own list of consolidation strategies. If they find a way to categorise the strategies in a way that makes better sense to them, that is fine.) After a feedback session involving the entire class, the resulting list of categorised strategies was made available to the students as a handout. They could use the handout or devise a version of their own. The list they chose provided an essential link for measuring their changes and development. At this point they ticked any of the strategies they were currently using. (At the end of the course they returned to the sheet and repeated the process to see whether at the end of the course they used any more or different strategies than at the outset.)
Stage 3: Exploring and
experimenting with various strategies
The list of strategies described above was then taken as the basic structure for a series of lessons to follow. Clearly the strategy list could provide months of potential practice, but in our case, time restricted our programme of activities to three sessions. To remain as learnercentred as possible, I asked the students which strategies they wanted to learn more about, but here I will just illustrate a method for each main strategy area.
Before doing so, however, it should be noted that to give the class a real sense of purpose and coherence, it is desirable to have a topic to serve as a framework for all work throughout the semester. Usually, my students choose from a list of topics at the start of the term. However, for certain tasks in the particular set of activities described below, it was necessary to select words that the learners would not be likely to know. In those instances we used the University Word List (Nation 2001), a list of decontextualized words covering academic vocabulary and including frequency ratings for each word. This is a relevant and valid source from which to choose words for students in this particular context.
Cognitive strategies
To establish a framework for independent vocabulary work, it is useful to discuss with students ways of organising vocabulary learning. To this end, students brought their vocabulary storage systems with them to class and—guided by a series of questions on vocabulary storage systems (Appendix B)—the students explained their systems to each other in groups and provided a rationale for their use. Because the students were talking about their own systems, they viewed the task as relevant and motivating. Moreover, by reflecting on an approach to vocabulary, then explaining and discussing it with peers, the students reached a vital stage in their awareness of possible strategies.
An important point to stress here is that I do not take a prescriptive approach toward vocabulary organising and learning strategies, nor do I evaluate students’ systems for accomplishing these tasks because each student has his or her own learning style and preferences. Rather, the approach here is designed to raise students’ awareness of all options available to them. To do this requires that the purpose of the tasks be made clear to them so they understand that no judgement of their own systemis implied, and they may benefit by learning and taking ideas from each other.
During their discussion of the various vocabulary storage systems with their groups, the students compiled a list of features of the systems by frequency of occurrence. They then reported back to the whole class, and the common features with their frequency ratings were drawn up into a class list to provide a statistical overview of the features used. (The benefit of such an approach is that it encourages students—particularly academically oriented ones, as my students were—to “research” their own learning. Moreover, the experiential nature of the tasks helps them discover for themselves their own learning styles and preferences.)
After returning to the compiled list of features for knowing a word and considering the implications for vocabulary storage systems, the students brainstormed about vocabulary storage features they wished to add to the list. These were given the statistical frequency 0 on the list, and a new list was compiled and handed out for reference. The students expressed amazement at the discrepancy between what they had said was necessary to “know” a word and the information they in fact stored in their vocabulary systems. In their feedback at the end of the course, the students said the comparison had been revealing and resulted in their including not just a word’s translation in their storage system but also sample sentences and grammatical patterns, as well as the word’s pronunciation, synonyms, and collocations.
If time had allowed, the students could have consolidated the lesson by forming groups to evaluate three example storage systems in the light of work just done (e.g., Schmitt and Schmitt 1995). They then could have discussed the advantages and disadvantages of each system, chosen the one they thought best, presented it to the class, and explained why they chose it.
Memory strategies
The second strategy area considered was how to memorise words that need to be learnt. To further develop the idea of students researching their own learning, the students were given a list of 20 words taken from the University Word List. Examples of these words from the British National Corpus (BNC) were also included to provide context, and students had their dictionaries in class. (The BNC is a 100 million word collection of samples of written and spoken language from a wide range of sources, designed to represent a wide cross-section of current British English, both spoken and written.)
To further the idea of learners “researching” their own learning, the students conducted a small experiment to discover what strategies they use when trying to memorise words, an idea adapted from Oxford (1990). The students worked in pairs, with one taking notes on the words within five minutes and the other trying to learn as many words as possible in that same period of time. (Be sure to select words that the students do not know at the start of the activity. Also, make certain that the students do not see this as a test, but rather a discovery of how they approach the task of memorising words.) The students then reported on their approach to the task using the “think aloud” technique, on which they had previously received guidance, including the kinds of things that should be reported (Cohen 1998, Oxford 1990).
After a short break (to allow short-term memory to clear) when the students did a totally unrelated quiz, they then tried to see how many words they could remember. The process was repeated with a different 20-word set, with the roles reversed. Together the students compiled a joint list of all the strategies they used. At the end, they reported back to the whole class on the methods they used. Again a class list was drawn up and compared to the taxonomy handout constructed at the outset to see which techniques were most popular and whether new techniques came up that were not on the list.
To exemplify the difference that an
organisational strategy can make, the “grouping and labelling” strategy
suggested by
A discussion of the list of memory strategies followed, involving the entire class. This discussion ensured that the students understood how the strategies work and could provide an example for each of them. The students then broke into groups to discuss suggestions for memorising new words, the perceived advantages and disadvantages of each suggestion, and the strategies they prefer. Each student then had to choose a strategy he or she had not used before but which sounded as if it would be fun or interesting to try. (It doesn’t matter if more than one person in the group picks the same method.) The students were told to carry out the same kind of experiment used in the previous activity and report back to their respective groups the following week.
As the course continued, the students did the same with other strategies. This kind of involvement in researching a topic and experimenting with learning strategies makes the learning experience more meaningful and memorable. Furthermore, because students have the freedom to choose a new technique, try it out, and accept or reject it, they are motivated to experiment in a safe, non-threatening environment. At the end of the course, the students reported that they were glad they had been required to try out new memory strategies. Most of them say they now use either some adaptation of their usual vocabulary learning strategy—the most popular being the use of index cards, a mixture of card games, coloured pens, and sticky notes—or a totally new strategy.
Metacognitive
strategies
The final strategies to consider are metacognitive ones. Students are generally unaware of the importance of “distributed” practice, that is, the need to review and expand the time they spend in rehearsing or practising tasks (Thornbury 2002). Distributed practice is a technique generally acknowledged to aid memory, since people are less likely to forget something if they review it in different enriching ways spaced over a period of time. To provide practice in this technique, students were asked to discuss in small groups the following statement designed to spur discussion: “[M]assed, concentrated repetition results in more secure learning than meaningful, spaced repetition” (adapted and inverted from Nation 2001, 77 at the suggestion of Alan Waters). The students discussed whether they agree with the statement or not, and what the statement’s implications are for vocabulary learning. Although they showed interest in this idea, only one person at the end of the course felt that the discussion and work had had any impact on their vocabulary learning. It would perhaps have been better if the students had again carried out a mini-research task on its effects and success as a strategy from the students’ perspective in order to experience it for themselves. They could have done this, for example, by testing themselves on two sets of vocabulary, one a control batch, the other a spaced, recycled set. They could then report their experiences and results in their journals.
Consolidation
It is important to consolidate the strategy
training by ensuring that students are aware of the strategies available to
them and the situations in which they could be used. To do this, the
Finally, the students were given a questionnaire to work on alone (Appendix D) which considered the future development of their vocabulary learning. (This is, of course, a metacognitive strategy for organising vocabulary learning and an ideal way to focus the end of their in-class vocabulary strategy training.) The students needed time to reflect on this and completed it at home; they then discussed it in groups in class the following week. In light of this discussion, they wrote three short sentences setting their own goals, which they intended to display somewhere at home to serve as a constant reminder and focus.
Stage 4: Evaluating the
instruction
The students finally also had the chance to review their strategy use and for this they returned to the handout of the taxonomy of strategies that was created at the beginning. They ticked the strategies they use now and compared these to the ones they ticked at the beginning. They then briefly discussed their findings with a partner, evaluating their own strategy use, any changes that had taken place, and possible reasons for those changes.
To evaluate the programme students also
received an anonymous, open-ended questionnaire and, in addition, some students
volunteered to be interviewed. As
Results of the
evaluation
I am aware of the limited nature of the use of this series of activities and my own subjectivity in interpreting the results of the questionnaire, but the feedback seems to be very encouraging. Importantly, many students reported that as a result of the course they had realised that there are other strategies available than the ones they had been using. Many claimed that it was valuable to learn of other possible approaches and that on reflecting on their own strategy use they discovered that they may not be using the best strategies for them as individuals. Perhaps even more importantly, one student in a recorded interview about the course reported that she felt relieved to discover that a strategy she had instinctively been using for years was not necessarily “wrong,” although in her previous learning experiences she had been led to believe there was only one “right” way to approach vocabulary learning. This is precisely the myth that the activities discussed here aim to dispel. She also maintained that the course helped her to feel more positive and self-confident about her vocabulary learning. Clearly any gains in selfconfidence as a result of this strategy work are desirable given the established link between selfefficacy, motivation, and performance (Bandura 1997, Zimmerman 2000).
Furthermore, every student reported using at least two new strategies as a result of the class. These included strategies associated with the use of index cards, imagery, word memorisation, colours, and diagrams, as well as the inclusion of other information in their storage systems such as pronunciation, grammatical information, collocations, and meaningful sentences. The students’ central criticism focused on the limited amount of time available to practice the strategies in class.
Conclusion
This article has attempted to show how students can be actively involved in the research, discovery, and exploration of vocabulary consolidation strategies. It is hoped that the form of “action research” work illustrated will raise students’ awareness of options available to them, encourage them to experiment with alternative approaches, and take an active role in their own vocabulary learning.
Additional research is needed to determine if strategy training programmes for language learning, such as the one described here, result in direct linguistic gains or perhaps rather more in indirect gains such as increased learner motivation, self-efficacy, awareness of language learning options, and awareness of oneself as a language learner. However, it can be said that the approach to strategy training and learner development described here proved to be, at the very least, motivating and enlightening for teacher and students alike.
References
Ahmed, M. O. 1989. Vocabulary learning
strategies. In Beyond words: Papers from the annual meeting of the British
Association for Applied Linguistics held at the
Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The
exercise of control.
Coady, J. 1997. L2 vocabulary acquisition
through extensive reading. In Second language vocabulary acquisition. ed. J.
Coady and T. Huckin, 225–37.
Cohen, A. D. 1998. Strategies in learning
and using a second language.
Kohonen V. 1992. Experiential language
learning: Second language learning as co-operative learner education. In
Collaborative language learning and teaching, ed. D. Nunan 37–56.
Lewis, M., 1994. The lexical approach. Hove: LTP.
McDonough, S. H. 1995. Strategy and skill
in learning a foreign language.
Nation,
Nunan, D., ed. 1992. Collaborative language
learning and teaching.
O’Malley, J. M., R. P. Russo, A. U. Chamot,
and G. Stewner-Manzanares. 1988. Applications of learning strategies by students
learning English as a second language. In Learning and study strategies: Issues
in assessment instruction and evaluation, ed. C. E. Weinstein, E. T. Goetz, and
P. A. Alexander, 215-31.
Rees-Miller, J.
Schmitt, N. and D. Schmitt. 1995. Vocabulary notebooks: Theoretical underpinnings and practical suggestions. ELT Journal 49 (2): 133–43.
Schmitt, N. 1997. Vocabulary learning strategies: Current trends in teaching second language vocabulary. In Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy, ed. N. Schmitt and M.
McCarthy, 199-227.
Thornbury, S. 2002. How to teach
vocabulary.
Victori, M. and W. Lockhart. 1995. Enhancing metacognition in self-directed language learning. System 23 (2): 223–34.
Wenden, A. L. 1986. Incorporating learner training in the classroom. System 14 (3): 315–25.
Zimmerman, B. J. 2000. Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology 25: 82–91.
Appendix A | Taxonomy
of Consolidation Strategies
Vocabulary Strategy
Work For Advanced Learners Of English
(This list is based in part on the taxonomy offered in Schmitt 1997.)
1. Memory strategies.
• Using imagery.
• Using sense relations (lexical fields, synonyms, antonyms, hyponyms, scales, etc.).
• Using cognates, parallels in other languages.
• Using word parts.
• Grouping in patterns (visual, meaning, spatial, etc.).
• Using phonological or orthographic form (rhymes, salient written form, keyword technique, etc.)
• Peg method.1
• Loci method.2
• Using semantic grids.
• Paraphrasing.
• Chunking.
• Create and learn meaningful sentences containing the word. (Possibly invent whole story as framework for learning key words.)
• Link to personal experience.
2. Cognitive strategies.
• Written repetition.
• Verbal repetition.
• Word lists.
• Word flashcards.
• Vocabulary notebooks.
• Note-taking from books, lectures, etc.
• Making tape recordings.
• Sticky note labels.
• Using word books, such as dictionaries or a thesaurus to activate passive vocabulary.
3. Metacognitive strategies.
• More conscious contact with the target language (e.g., reading extensively in English, watching films, listening to the radio, communicating with native speakers, getting a pen pal).
• Testing yourself on vocabulary.
• Working and practising with peers/in groups.
• Principle of expanding rehearsal time, repeatedly reviewing.
• Setting aside specific time for vocabulary learning.
• Setting priorities about which words are essential, not so important, not important at all and to what extent (passive, active).
• Setting goals for learning vocabulary.
1 The peg method works by memorizing a rhyme and creating an image which is linked to the peg word. When the rhyme is then repeated, the images mentally linked to the peg words are recalled.
2 Similarly the Loci method works by remembering a familiar place such as a street or room and mentally placing the items to be remembered at certain places in the chosen setting. In order to recall the words, the person has to mentally move to the locations and ‘retrieve’ the words associated with each location. (Schmitt 1997, 213)
Appendix B | Vocabulary
Storage Systems
Vocabulary Strategy
Work for Advanced Learners of English
In groups you are now going to discuss how you organise your vocabulary and explain to each other why you use such a system and how it works for you. Begin by guiding each other through your vocabulary storage systems, explaining the rationale behind them. Consider the following points, adding any others you feel are important. Try to establish the similarities in your systems and the differences.
• What form does it take? (a notebook, loose-leafed paper, index cards, etc.)
• How are the words organised? (according to meaning, alphabetically, as they come up in class, etc.)
• What information is noted with the word? (translation, collocations, pronunciation, stylistic notes, examples of use, etc.)
• Are any visual/audio supports used? (pictures, diagrams, cassettes, etc.)
• What do you use the system for and how do you use it? (just for learning by heart, for reference like a personal dictionary, etc.)
• Any other information? (specific examples of its success, a more compact version to carry with you, further information on entries already added, etc.)
Now that we have discussed and compared various vocabulary storage systems, do you feel there are any changes you wish to make or ideas you wish to add to your system and the way in which you use it? If so, what are they, and why do you feel those changes would help?
Appendix C | Which strategy
could I use?
Vocabulary Strategy
Work for Advanced Learners of English
The following are all based on statements from former students. Imagine they had asked you for advice in the following situations; what strategies could they use? Remember—they might work differently than you, so try to give them all possible strategies that you are aware of. Remember that some strategies will be applicable to several situations. Work in pairs as that will help you generate more ideas.
1. I am able to learn vocabulary for my test in class, but then I forget the vocabulary less than a week later.
2. My sister bought me a thesaurus, but I’ve no idea what to do with it.
3. I come across so many new words when I read and just hope I’ll remember them if I ever come across them again.
4. I learn my words in a list in a notebook, but it’s just so boring.
5. I recognise words when I read them but would never think of using them myself.
6. I know what words mean but I often use them inappropriately, according to my teacher.
7. I can recognise words in writing, but I often don’t recognise them when a native speaker uses them.
8. Learning for an exam on a certain topic, I’m lucky if I remember half of the words I’d like to. Now decide which of the strategies you would choose if you were in the situations described above. Discuss this with your partner and explain the reasons behind your choices.
Appendix D | Determine your
Vocabulary Goals
Vocabulary Strategy
Work for Advanced Learners of English
1. Rate on a scale of 1–10 (1 = very satisfied, 10 = extremely dissatisfied) how satisfied you are with the way you handle the following areas of vocabulary learning: Area of Vocabulary Learning ............................................................................Rating
a. Ability to remember words. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ____________
b. Ways of expanding your vocabulary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . ____________
c. Vocabulary storage system. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ____________
d. Use of reference works, such as dictionaries, thesaurus, etc. . . . . . . . . . . ____________
e. Amount of time dedicated to vocabulary work. . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . ____________
f. Amount of contact with English outside of class. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ____________
2.Now award each area points (1 = very important, 5 = not important at all) according to how important you consider it for you.
a. . . . . . . . . . . . . . . . .____________ . . . . d. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .____________
b. . . . . . . . . . . . . . . . .____________ . . . . . e. . . . . . . . . . . . . . . . . . .____________
c. . . . . . . . . . . . . . . . .____________ . . . . ..f. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .____________
3. Look back at the two questions and consider the relationship between what is important to you and how satisfied you are with your competence in that area. Based on this, complete the following table for short and long-term goals by stating a specific goal and setting yourself a deadline for it. The first one can serve as an example.
Short-term goal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deadline
E.g. Memorise all the frequency 1–3 items from UWL. . . . . . . . . . . .Three weeks from now.
1____________________________________. . . . . . . . . . . .________________________
2____________________________________. . . . . . . . . . . .________________________
3____________________________________. . . . . . . . . . . .________________________
Long-term goal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deadline
E.g. Re-organise my vocabulary storage system. . . . . . . . . . . . . . . . Before the start of next term.
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About the Author
Sarah Mercer has an MA in TEFL from the
University of Reading and currently teaches English at the University of Graz,
Austria.She is working on a Ph.D. at the University of Lancaster,
© English Teaching Forum online
http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol43/no2/p24.htm
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2.- CONVIVENCIA
ESCOLAR: DESMOTIVACIÓN, CONFLICTIVIDAD Y VIOLENCIA
Our dear SHARER
María de las Mercedes Gómez Carrión has sent us this article for publication:
Los
Problemas de
Escrito por
Blanca Arroyo Jiménez y otros
Resumen
La escuela, además
de un escenario de instrucción debe formar la personalidad individual y social de
sus protagonistas y agentes. Debe prevenir conflictos, tarea de carácter
interdisciplinar en la que estarían involucradas todas las instituciones de
protección social.
El éxito escolar,
el reconocimiento del esfuerzo del estudiante constituye un medio para lograr
la motivación y evitar la conflictividad. El fracaso académico alimenta la
sensación de fracaso general que conduce al rechazo de las tareas, al
aburrimiento ante las iniciativas del profesorado o a la clara disruptividad.
En los últimos
años y como consecuencia de la visibilidad de los conflictos internos y
externos se va comprendiendo que la vida en común necesita unas normas, una
regulación a la que es imprescindible dedicar tiempo, trabajo profesional y
atención social.
Abstract
Coexistence Problems: Lack of Motivation, Conflict Situations and School Violence
A school, apart from being a site for mere instruction, must contribute to the formation of schoolchildren -and educational agents as well- as individuals and as good members of society. It must do its best for the prevention of conflicts, a kind of cross-curricular task in which all institutions with social concern should be involved.
Academic success of students and the recognition of their efforts at school constitute a good method to achieve their motivation and avoid conflicts. Academic failure, on the contrary, reinforces a feeling of general failure which leads students to the rejection of tasks, to personal boredom despite the teachers´ initiative or to a clearly disruptive behaviour.
In the last few years and as a result of the spread of internal and external conflicts, there is a general acceptance that life in common needs certain rules, a regulation to which it is essential to devote time, professional labour and social attention.
Autores:
Blanca Arroyo
Jiménez
Francisco José
Ballesteros Martín
Felipe Díaz Pardo
María del Ángel
Muñoz Muñoz
Feliciano Sánchez
Hernández
Introducción
En una sociedad
como la actual sometida a cambios tecnológicos tan acelerados, es difícil saber
cuáles van a ser las necesidades inmediatas para mañana, al igual que decidir
dónde hay que poner el listón de aspiraciones de calidad de vida. Lo que sucede
en el ámbito de las sociedades desarrolladas es que, a mayor estado de
bienestar, más conciencia social referida a la mejora de la vida se produce.
Sin embargo, cosa distinta les ocurre a los que viven en las regiones pobres y
muy pobres, en las que la aspiración justa suele ser la búsqueda de un mínimo
que permita ir resolviendo las necesidades básicas, sin lo cual no es posible
hablar de¡ cumplimiento, aunque sea mínimo, de los derechos humanos.
El desigual
reparto de la riqueza y los niveles de desarrollo tan extremadamente diferentes
entre regiones y países que, por otro lado, están tan comunicados entre sí
mediante sofisticados sistemas técnicos de distribución de la información, hace
que sea muy complicado afirmar que lo que es bueno para un lugar no sea
claramente insuficiente para otro; o que lo que resulta imprescindible en una
zona, en otra no es más que algo que se desprecia por poco relevante y
generalizado. Sin embargo, en todas las comunidades, sea la que sea su cultura,
las personas honestas tienen una aspiración común: la búsqueda de la paz, la
eliminación definitiva de la guerra y la violencia; y la lucha diaria por
mejorar la calidad de la vida propia y de los que nos rodean.
Esta aspiración
adquiere distintos formatos según la formulemos en un contexto cultural,
económico o social, pero, en general, discurre sobre la base de la necesidad de
mejorar la calidad de la vida actual. Un concepto, este último, que tiene que
ver con un conjunto muy amplio de factores, algunos de los cuales no dependen
directamente de las personas que se ven afectadas por éstos. Por ejemplo, la
base económica, compleja en sí misma en este mundo globalizado en el que
vivimos, no depende, casi nunca, de aquellos que desean mejorar. Esto hay que
tenerlo en cuenta porque, si no nuestros discursos y nuestras prácticas pueden
pecar de ingenuas cuando estemos interviniendo en el contexto escolar para
mejorar la calidad de vida de quienes allí conviven.
El factor humano,
el núcleo de la calidad de la vida
La calidad de la
vida y la aspiración a su mejora debería interpretarse como un proceso en el
que, aunque haya factores difíciles de modificar, existen otros a los que sí podemos
acceder. Afortunadamente, ni la cultura ni la sociedad son realidades fijas;
son, por el contrario, realidades en continuo cambio, a las cuales el individuo
debería sentir que tiene libre acceso, es decir, debería sentir que puede ir
cambiando con su esfuerzo individual y colectivo. Es importante este punto
porque, cuando hablamos de mejora de la calidad de vida a través de la
educación en su sentido más amplio, conviene saber que al mismo tiempo estamos
intentando progresar en libertad y autonomía y que, aunque no todo depende
directamente de nuestros esfuerzos, una parte sustantiva es posible cambiarla.
Así pues, aunque no todo pueda controlarse, algunos de los factores que
importan son, si no controlables, sí modificables. Tal es el caso del
importante factor humano, presente en todos los sistemas de vida.
El factor humano
parece una generalidad excesiva. No obstante, si se evidencia dicho factor como
un elemento de comunidades de convivencia y de relaciones sociales, la cosa es
más sencilla de entender. Efectivamente, la vida es siempre una vida social y
ésta está compuesta por las diferentes redes de relaciones interpersonales que
se levantan en los escenarios ordinarios en los que nos toca vivir. Las
condiciones de vida y la actividad conjunta o dependiente de unos respecto de
los otros nos proporcionan un entramado de relaciones en las que encontramos
tanto el origen de algunos de nuestros problemas como la posibilidad de salir de
ellos y mejorar nuestras propias condiciones. Nadie progresa en el vacío
social; nadie puede salir por sí mismo y en soledad de dificultades que, con
frecuencia, no se han generado tampoco en el retiro. En este sentido, adoptar
una posición teórica comunitaria no es un privilegio sofisticado, es arrancar de
una base, la de la necesidad de progreso y mejora de la vida, en todos los
escenarios, tratando de mejorar lo que, por ser parte de nuestra identidad
personal y colectiva, siempre es un recurso del que dispondremos.
Aprender a hacer
un análisis comunitario de las dificultades que nos aquejan, además de evitar
el desánimo y la culpa -con frecuencia paralizadores y poco funcionales- nos
coloca en una buena posición para mejorar, ya que aprenderemos a vernos a
nosotros mismos y a los demás como potencial de transformación y mejora.
Análisis individualistas, fuertemente psicologicistas, economicistas o
abstractamente políticos, con ser a veces necesarios, no siempre nos permiten
visualizar recursos e instrumentos de cambio.
Redes
sociales, convivencia y calidad educativa
La acción
conjunta, que cuando es compleja y culturalmente organizada se convierte en una
verdadera actividad, proporciona sentido personal y significado social a lo que
cada uno hace, dice, piensa y expresa. La comunicación con los otros va
estableciendo el discurso propio y compartido que nos aporta poco a poco
ciertas señales de nuestra identidad social. Finalmente, los conocimientos,
emociones y sentimientos que compartimos con los demás nos permiten ir
alimentando el proceso de desarrollo y los aprendizajes que la vida nos ofrece.
Cabe considerar el aprendizaje y el desarrollo no como procesos muy concretos y
reglamentados, sino como elementos de la trayectoria vital de las personas
cuando aspiran a la mejora de sus condiciones de vida y, de una u otra forma, a
la búsqueda de un lógico bienestar y una cierta felicidad.
Considerando de
esta forma tan amplia los procesos de desarrollo y aprendizaje, la educación
puede ser visualizada como los sistemas más o menos formales de los que nos
dotamos para lograr el posible perfeccionamiento de nosotros mismos y de
nuestras condiciones de vida. Pues bien, y volviendo al principio, la educación
es, en gran medida, un proceso que acontece en los ámbitos de actividad y
comunicación en los que vivimos. Ámbitos en los que, además de¡ escenario más o
menos fijo compuesto por las condiciones que nos vienen dadas -condiciones
cuyos factores económicos, culturales y políticos no siempre controlamos-
también están presentes, de forma permanente, las redes de relaciones
interpersonales que componen el tejido humano en el que vivimos, a las que sí
podríamos acceder de forma más objetiva. Son los sistemas de relaciones entre
las personas, el núcleo básico de la convivencia, del que en gran medida dependemos
y al que sí tenemos acceso, a poco que seamos conscientes de cómo son y cómo
podrían mejorarse.
La forma en que
gestionamos nuestra relación en común, en que nos dirigimos a los otros y
permitimos que los otros se dirijan a nosotros, en que tratamos de imponer
nuestro criterio o descubrimos el criterio ajeno; las expectativas que
provocamos en los demás y las que nos hacemos de cómo los demás se comportarán
o nos tratarán, etc. constituirá un factor importante en nuestros proyectos de
aprendizaje y mejora.
Esto es posible
porque todas las relaciones interpersonales tienen, además de componentes que
nos son ajenos y que no siempre conocemos ni dominamos, un componente
interpsicológico, es decir, están compuestas por los sistemas de comunicación,
poder, actividad, conocimientos y afectos compartidos que permitirán el
entendimiento positivo -y, por tanto, el progreso en la percepción de
satisfacción personal-, o que, por el contrario, serán foco de desencuentros,
conflictos y problemas que afectarán a nuestra vida personal -dificultando el
progreso y la aspiración de bienestar y felicidad-.
Las relaciones
interpersonales no son un elemento estrictamente objetivo, aunque sea un
elemento real y constatable de nuestra vida; nuestras relaciones
interpersonales se ven permanentemente supeditadas por sentimientos y emociones
que afectan a nuestra identidad subjetiva. Así, se ha repetido hasta la
saciedad que un componente tan importante como es el de la autoestima requiere
una continua alimentación del afecto positivo y la valoración de los que nos rodean.
No somos sujetos
cerrados, sino en continuo contacto con los otros. Igualmente, poseemos y
manipulamos, a veces sin verdadera conciencia de ello, parte de la identidad
social de aquellos con los que convivimos. Ser miembro de un pequeño grupo o de
un colectivo nos aporta rasgos y condiciones que debemos aprender a integrar
como una zona abierta de nosotros mismos que, precisamente porque no nos
pertenece del todo, hay que aprender a cuidar. Ser miembro de una red social
bien articulada nos garantiza el estímulo necesario para enfrentarnos a tareas
difíciles de ejecutar en soledad, pero también nos coloca ante la necesidad
complementaria de cuidar la red, ya que los problemas que la afecten terminarán
afectándonos personalmente. A su vez, estas relaciones, tanto por la propia
naturaleza psicológica de los seres humanos como porque las necesidades
individuales y los estilos propios de ser y estar son muy diversos, nunca son
ni simples ni estáticas. Conflictos de todo orden, problemas coyunturales o
estructurales, tensiones, malos entendidos, pasiones poco reflexivas, amores y
odios, así como amistades y altruismos son la salsa misma donde se cuece la
vida social interpersonal. La forma en que interpretamos los conflictos y
problemas que necesariamente van a surgir en nuestra vida social será uno de
los factores más importantes para ir avanzando con buenas o con malas
relaciones sociales.
Las buenas y las
malas relaciones interpersonales no son entes abstractos, sino procesos
concretos en los que nos vemos envueltos dadas las formas de comunicarnos con
los demás que seamos capaces de activar y mantener. En este sentido, es
importante no olvidar que la vida en común tampoco sucede en el vacío, sino en
escenarios concretos. Así, acción conjunta, comunicación y vida afectiva son
tres elementos que atraviesan los eventos de la vida de cada uno, en los
escenarios físicos y simbólicos en los que nos va tocando vivir.
Sin embargo,
resulta infrecuente encontrar, en el ámbito de las instituciones educativas
-léase la familia, la escuela y las instituciones sociales que tienen alguna
función de ayuda o apoyo social-, un discurso expreso sobre hasta qué punto la
calidad de la vida es un factor decisivo en el logro de otras calidades como la
educativa. Por el contrario, no ocurre esto en ámbitos como el de protección
sanitaria o social. En contextos de salud y de desarrollo social, menos
especializados en la instrucción y más abiertos al modelo de análisis
comunitario que el que ha seguido hasta ahora la educación formal, se va
estableciendo la búsqueda del bienestar más con parámetros de mejora de la vida
de relación interpersonal que de intervención directa.
Dado que la
escuela es, además de un escenario de instrucción, un ámbito de convivencia,
cada vez más hay que entender que sus efectos no deben ceñirse a saberes
concretos, que también, sino que hay que visualizar sus efectos en la formación
general de la personalidad individual y social de sus protagonistas y agentes.
Como veremos más adelante, estamos pensando en los escolares, pero no dejamos de
pensar en la trayectoria profesional de los docentes que también queda afectada
por una alta o baja calidad del sistema de convivencia que las escuelas
establecen. Aprender a convivir es un seguro de habilidades sociales para el
presente y para el futuro. Es, por tanto, un indicador de bienestar social. A
su vez, visto desde su lado negativo, el efecto de riesgo que supone la
permanencia, por tiempo prolongado, en escenarios y sistemas de convivencia muy
conflictivos, cuando no claramente violentos, aumenta de forma importante otros
riesgos sociales, como la tendencia al consumo de productos nocivos para la
salud, hábitos de consumo de tabaco y alcohol, etc.
El abordaje de la
prevención de los conflictos que cursan con violencia debe ser
interdisciplinar. Tanto los servicios de salud mental como las instituciones de
protección social y los centros de educación formal deberían involucrarse en la
prevención. Todo plan de acción debe ser global y coordinado: desde las
instituciones de salud hasta las instituciones educativas, pasando por las de
protección y solidaridad. La formación del profesorado a todos los niveles es
fundamental, para que la prevención se incluya en los planes educativos ya desde
el currículo. Interdisciplinar significa que cuando el asunto es tan importante
y sus posibles efectos sobre la población tan serios o graves -por ejemplo, que
un elevado grado de conflictividad social pueda ser caldo de cultivo de
fenómenos de violencia-, ningún grupo profesional o de poder debe atribuirse el
control total sobre su análisis y sus métodos de trabajo. Nada ha hecho más
daño a la escuela que su aislamiento de la marcha general de los mejores
valores sociales, como son la sensibilidad para el cambio, la atención a las
capas más desfavorecidas de la población, el protagonismo en programas de ayuda
a otros, etc. La escuela no puede estar aislada, aunque necesite, en gran
medida, un espacio propio y unas condiciones específicas. La escuela tiene que
estar abierta a la ayuda que le viene de fuera desde otros organismos sociales
y solidarios.
Global, significa
aquí que hay que considerar que todos los sistemas, agentes, recursos y
protagonistas deben ser considerados importantes, tanto a la hora del estudio del
fenómeno como, sobre todo, a la hora de las propuestas de intervención. En este
sentido, hay que considerar que la escuela no es un coto cerrado que pertenece
exclusivamente a los docentes y a los escolares; desde las familias hasta las
entidades sociales que rodean los escenarios educativos tienen responsabilidad
en los fenómenos y deben ser llamadas para buscar la solidaridad y el apoyo que
la escuela necesita para resolver sus conflictos.
Finalmente, es
necesario tener presente que nada puede hacerse sin contar con la clara
conciencia profesional de los docentes, sus deseos de actuar y su entusiasmo
por cambiar las cosas. Para ello es necesario que el profesorado se sienta
apoyado por la sociedad, ayudado en sus tareas y con recursos suficientes para
actuar en planes innovadores y de progreso.
La desmotivación
para el estudio y la conflictividad escolar
Desgraciadamente,
la investigación (Defensor del Pueblo, 2000) nos muestra que una cosa es lo que
preocupa más al profesorado y, a veces, otra distinta, el origen de fenómenos
que cursan con un formato de conflictividad y que tienen causas muy diversas.
Así, en la falta de motivación para el estudio y las tareas escolares,
visualizado como uno de los problemas actuales de los centros escolares,
especialmente los de secundaria, podemos ver que se esconden procesos algo más
complejos que se hacen menos presentes como explicación. Analicemos uno de
ellos, el problema de la desmotivación de los estudiantes, como causa de la
conflictividad escolar, considerando que en otras ocasiones la falta de
motivación también puede visualizarse como problemas de conflictividad escolar,
es decir, en sentido contrario al anterior.
La motivación
para el estudio y la asunción de normas son actitudes sociales que hunden sus
raíces en procesos psicológicos nada fáciles de explicar, porque a su vez éstos
se apoyan en otros procesos de los que la cultura escolar no ha sido,
tradicionalmente, muy consciente. Atender a las explicaciones del profesor,
tratar de comprender contenidos académicos que están casi siempre por encima de
lo que la atención de¡ alumnado puede captar sin esfuerzo, estudiar y resolver
conflictos cognitivos requiere un esfuerzo intelectual que significa dominar,
al mismo tiempo, muchas cosas.
La motivación
para el esfuerzo intelectual es siempre una motivación intrínseca que se genera
en el entusiasmo y las actitudes positivas cuando se visualiza que el esfuerzo
que hay que realizar tendrá una recompensa, logrará el éxito. Hay que sentirse
mínimamente estimado y valorado para poder percibir que el beneficio del
estudio, siempre a largo plazo, será algo que redundará en una mejora de la
propia identidad personal. Así pues, dado que los beneficios directos no
siempre pueden visualizarse, muchos escolares que no reciben apoyo externo de
sus familias o sus profesores no pueden encontrar esa motivación interna que se
requiere. La motivación para el estudio brota como consecuencia del éxito
previo. Sin embargo, el sistema de trabajo escolar, particularmente sesgado
hacia los resultados directos, deja a algunos chicos y chicas ‑y
a veces a muchos‑ al margen del fluir de la estima académica y del
beneficio directo del éxito escolar, que es lo que alimenta la estima propia.
La estima
académica supone el reconocimiento social de que el esfuerzo del estudiante en
su trabajo ha sido valorado de forma positiva por la sociedad a través de
buenas calificaciones, lo que incluye una suerte de mensaje simbólico de que
todo va bien y que se están cumpliendo las expectativas que se han depositado
en él. Contrariamente, el fracaso académico alimenta la sensación de fracaso
general e implica una bajada de la autoestima personal, condiciones éstas en
las que la motivación interna falla y el desánimo cunde.
Muchos chicos y
chicas que no encuentran en las actividades y tareas escolares sentido
práctico, y que tampoco disponen de la paciencia y del necesario control de su
propio proyecto vital como para demorar la recompensa, entran en un proceso de
rechazo de las tareas, de aburrimiento ante las iniciativas del profesorado o de
clara disruptividad. Se trata de un tipo de actitudes de rechazo de los valores
escolares que no tienen siempre las mismas causas, pero que se presentan ante
el profesorado como un desánimo y una falta de aceptación de sus propuestas; y
ante los escolares, como causa suficiente de expresión de su desánimo y su
confusión, origen de fenómenos de disruptividad, rebeldía injustificada, falta de
atención y de respeto, cuando no de conflictividad difusa y permanente rechazo de
estilo de relaciones que se establece.
Muchos de los
conflictos interpersonales de los docentes con sus estudiantes tienen un origen
en el malentendido sobre expectativas de rendimiento académico, formas de
presentación de las actividades, evaluaciones interpretadas erróneamente,
cuando no directamente en el desprecio de los unos hacia los otros dados sus
respectivos roles en el proceso instructivo.
Todo ello no
significa que la escuela deba dejar de evaluar y proporcionar a cada estudiante
la valoración que merece su esfuerzo; por el contrario, significa que esta
operación hay que hacerla con exquisito respeto al esfuerzo que el estudiante
realiza, haciéndole ver qué cosas va haciendo bien y en qué tiene que cambiar
y, sobre todo, informarle de los recursos e instrumentos de los que dispone
para que mejore su rendimiento sin que se devalúe su estima personal.
Es difícil no
estar de acuerdo con los docentes cuando se quejan de la falta de motivación e
interés de un conjunto, a veces muy numeroso, de chicos y chicas que adoptan
una actitud pasiva y poco interesada ante el trabajo escolar. De hecho, éste es
uno de los problemas más frecuentes con los que tienen que enfrentarse como profesionales.
Sin embargo, es paradójica la escasa conciencia que con frecuencia se tiene
sobre la relación entre la desmotivación estudiantil y los sistemas de
actividad académica. Es como si fuera difícil reconocer, por un lado, que el
aprendizaje es una actividad muy dura que exige niveles de concentración altos
y condiciones psicológicas idóneas y, por otro, que la enseñanza, igualmente,
es una tarea complicada que debe planificarse de forma amena, interesante,
variada y atrayente.
No se trata,
pues, de responsabilizar a uno u otro polo del sistema relacional profesorado-
alumnado- currículo; se trata de comprender que estamos ante un proceso muy
complejo, cuyas variables no sólo hay que conocer sino manipular de forma
inteligente y creativa. Es fácil culpar al estudiante que no estudia, tan fácil
como culpar de incompetente al profesional de la enseñanza; lo difícil, pero
necesario, es no culpar a nadie y poner manos a la obra para eliminar la desmotivación
y los conflictos que ésta conlleva.
Aunque la
motivación para el estudio y las actividades escolares no pueden ser por sí
mismas, o no deberían ser, factores desencadenantes de conflictos sociales, ya
que más que problemas son asuntos de competencia y complejidad profesional, lo
cierto es que muchos problemas de conflictividad incluyen la cuestión de la
motivación.
Las iniciativas de
mejora de la convivencia, cuando tienen éxito, ven mejoradas las actitudes,
pero no necesariamente incrementada la motivación de logro académico de los
escolares que previamente no la tenían. En la cultura escolar, muchos procesos
están articulados, pero no tanto como para que la actuación en un ámbito redunde
en efectos directos en todos ellos. Con esto queremos decir que no se puede
esperar de los programas de mejora de la convivencia el milagro de que
resuelvan el déficit en la planificación y el desarrollo de la instrucción y,
por tanto, en el éxito académico de quienes no tienen interés por las actividades
escolares o no son suficientemente estimulados para ello.
En síntesis,
aunque la falta de motivación del alumnado para asumir el esfuerzo intelectual
que la vida académica exige no tendría por qué ser más problemático que otros
asuntos difíciles de la enseñanza y el aprendizaje, termina siendo un problema de
relaciones porque crea un perverso sistema de culpabilidades no reconocidas, no
asumidas y no eliminadas. Consideraremos, pues, a la falta o el deterioro de la
motivación como uno de los factores que incide, negativamente, en el clima
social del centro y que agudiza los problemas de malas relaciones en todos los
sentidos, pero especialmente en la relación entre el profesorado y el alumnado.
La
disciplina escolar y la conflictividad
La disciplina se
refiere al sistema de normas que una organización se proporciona a sí misma y a
la obligatoriedad o no de que cada miembro del grupo social cumpla con unas
convenciones que, para que sean asumibles, deben haber sido democráticamente
elaboradas y revisadas críticamente por todos los miembros de la comunidad.
¿Sucede esto con las normas disciplinares de la escuela? No siempre y no en
todos sus aspectos, ni en todos los centros. Con más frecuencia de la que
reconocemos, los escolares no han participado en la elaboración de los códigos de
conducta de la escuela, ni en los sistemas de agrupamiento, ni en el diseño de
actividades; tampoco son conocedores de los problemas funcionales que el
cumplimiento de las normas conlleva, y no se les ha mostrado el camino
razonable y democrático para resolver los conflictos que la dinámica de la
convivencia produce.
Se trata de una
forma de ejercicio del poder que, al no ser democrático, provoca disfunciones
en el reconocimiento de la identidad social de los que participan en él. Si lo
que está bien y está mal, lo que se puede o no se puede hacer, no ha podido ser
discutido es difícil asumirlo como propio. Cuando los escolares se sienten
sujetos pasivos en asuntos que les afectan, no se identifican con el esfuerzo
que hay que realizar para cumplir unas normas que ven como ajenas.
De esta manera,
la elaboración de las normas y convenciones que hay que asumir, y que
constituyen la base de la disciplina escolar, se convierte en un problema que
genera una conflictividad difícil de definir, pero muy bien percibida como un deterioro
de la convivencia. Los docentes sienten que sin un mínimo orden y aceptación de
ciertas normas no es posible trabajar, mientras que los escolares, al no ser
partícipes en la elaboración de las reglas y convenciones, no reconocen como
propias las obligaciones y responsabilidades que les toca asumir.
Así pues, la
comprensión de la naturaleza del entramado social que compone el ecosistema
humano escolar no es fácil; requiere aprender a describir y analizar las
estructuras de participación y las dinámicas de poder, comunicación,
sentimientos, emociones y valores que despliega en el día a día de la
convivencia escolar.
Comprender que no
todos los problemas tienen un fondo idéntico, pero que muchos de ellos se
cruzan y se alimentan entre sí, nos permite adoptar una posición pluricausal
sin que ello signifique confusión. Comprender que la conflictividad se deriva de
la desmotivación hacia la tarea, la ausencia de normas claras y democráticamente
elaboradas es ya avanzar; pero, sin duda, hay también que analizar otros fenómenos
que acontecen en la convivencia escolar y que pueden ir más allá de la
conflictividad inespecífica que hasta ahora hemos descrito.
La
conflictividad y el riesgo de violencia escolar
Dicho lo
anterior, cabe centrarse ahora en uno de los fenómenos más serios que pueden
aparecer en el centro escolar cuando no se planifica y atiende la convivencia,
no se abordan los conflictos de forma dialogada y democrática o se desconocen
las claves ocultas que, a veces, encierra el microsistema de relaciones interpersonales
de los escolares entre sí.
En ocasiones, por
distintas razones, el sistema de relaciones de los iguales se configura con una
cierta estabilidad microcultural, bajo un esquema de dominio-sumisión que
incluye convenciones moralmente pervertidas e injustas, en las que el poder de
unos y la obligación de obedecer de otros se constituyen como esquemas rígidos de
pautas que hay que seguir.
Protegidas por el
aislamiento, estas rígidas pautas de poder y control adoptan formas variadas,
pero en su conjunto se caracterizan porque en ellas una persona es dominante y
otra es dominada; una controla y otra es controlada; una ejerce un poder, más o
menos abusivo, y la otra debe someterse a unas normas que no comparte, en las
que no ha participado y que claramente le perjudican. Se trata del problema del
abuso o la prepotencia social; un tipo de vinculación interpersonal claramente
perverso que es frecuente en instituciones cerradas que se dotan de disciplinas
muy rígidas y de modelos generales de actitudes sociales basados en el
ejercicio injusto del poder. Es ésta la forma más grave de conflictividad que,
sin embargo, y afortunadamente, sólo afecta a un número reducido de escolares
(Ortega y Mora-Merchán, 2000).
Esta relación
asfixiante entre los iguales puede terminar conduciendo, en poco tiempo, hacia
una relación de violencia y maltrato sostenido. Se trata de un tipo de red
social caracterizado en su foco central por la díada agresor-víctima, pero rodeado
por un conjunto de roles complementarios que hacen de éste un fenómeno complejo
de naturaleza sociocultural y con efectos perversos para todos los que en él
participan.
Son víctimas,
agresores y espectadores más o menos activos, ya que unos animan al agresor o
agresores, otros tratan de ayudar a la víctima, no siempre con éxito, y otros,
finalmente, se inhiben en una suerte de perplejidad moral que, a la larga,
causa daño al desarrollo y al aprendizaje de valores de sociabilidad y actitudes
morales necesarias.
El chico o la
chica que es prepotente con el compañero o compañera que encuentra más débil o
con menos capacidad de respuesta a sus agresiones se justifica acusando de
provocación a la víctima, o afirmando que se trata de una broma. Este chico o
chica busca la complicidad de otros y, en ocasiones, consigue la tolerancia de
los adultos mediante la minimización de la intencionalidad de herir. Pero no debemos
olvidar que el que agrede impunemente a otro, el que abusa de sus iguales
actuando al margen del respeto a las normas de convivencia, se socializa con
una conciencia de clandestinidad que afecta gravemente a su desarrollo social y
personal; se va convirtiendo poco a poco en una persona que cree que las normas
están para saltárselas y que no cumplirlas puede llegar a proporcionar un
cierto prestigio social. Todo ello resulta dañino para su autoimagen y su
valoración moral; así se va deteriorando su desarrollo moral y aumentando el
riesgo de acercamiento a la precriminalidad, si no encuentra a tiempo elementos
educativos de corrección que reconduzcan su comportamiento antisocial. Algunas
víctimas del maltrato de sus iguales, cuando se perciben sin recursos para
salir de esa situación, terminan aprendiendo también se
aprende lo malo que la única forma de sobrevivir es la de convertirse, a
su vez, en violentos y desarrollar actitudes maltratadoras hacia otros. Los
violentos, ante la indefensión de la víctima y la pasividad de los espectadores, refuerzan sus actitudes abusivas
y transfieren estos comportamientos a otras situaciones sociales. El problema
se agrava y adquiere una dimensión incontrolable, apareciendo la falsa creencia
de la inevitabilidad de la violencia, que desde una posición teórica rigurosa debemos
negar.
Por otro lado, la
escasez de habilidades sociales de la víctima o la brutalidad de los agresores
son responsables de que algunos escolares permanezcan en una situación social
que termina siendo devastadora para ambos, pero también tremendamente negativa
para los espectadores. Los espectadores valoran el problema como mucho más
grave y frecuente de lo que los propios afectados consideran, lo que nos hace
pensar que esta dañina relación social provoca escándalo y miedo en los chicos
y chicas que están en mejor disposición psicológica para escapar de ella.
Aprender que la
vida social funciona con la ley del más fuerte puede ser muy peligroso, tanto
para los que se colocan en el lugar del fuerte como para los que no saben cómo
salir del papel de débil que la estructura de la relación le asigna,
especialmente si esto ocurre cuando se está construyendo la personalidad
social, que es una de las finalidades de la escolaridad obligatoria.
Trabajar
la convivencia para prevenir la conflictividad y la violencia
Algunas
investigaciones (Ortega, 1997 y Del Rey y Ortega, 2001), consideran que la
intervención debe estar ligada a la investigación y a la observación crítica del
proceso. Dado que éste es un problema complejo, se impone, en primer lugar, una
reflexión teórica desde la cual pueda ser interpretado y a partir de la cual
puedan identificarse sus factores, sus formas y, así, llegar a elaborar
hipótesis sobre sus causas y sus consecuencias; en segundo lugar, se impone el
establecimiento de programas educativos escolares de carácter preventivo que
eviten la aparición de problemas de violencia. Existen tres fenómenos que hay
que interpretar de forma distinta aunque estén interrelacionados:
1. Las malas
relaciones o los problemas de convivencia.
2. Los conflictos
interpersonales.
3. La violencia
escolar.
Esta forma de
manifestar la conflictividad escolar y el riesgo de la aparición de fenómenos de
violencia permite una lectura que estimula la búsqueda de estrategias de
intervención acorde con lo que en cada centro se considere el problema
principal, sabiendo que la actuación en cualquiera de los niveles señalados puede
tener un efecto positivo y secundario en los otros; pero focalizando la
atención en lo que se valore como más importante y urgente.
¿Enseñar
o educar?
A lo largo de un
curso académico, equipo docente y alumnado comparten muchas horas, muchas
actividades y complejos procesos destinados formalmente al progreso intelectual
de los escolares y al desarrollo profesional de los docentes. La inmensa
mayoría de las actividades y tareas tienen un formato y se derivan de objetivos
cognitivos. Sin embargo, las grandes finalidades educativas se refieren a la
formación de la personalidad social y moral de los escolares. Es evidente que
algo hay que volver a pensar en este sentido: si lo que buscamos es sólo el
rendimiento académico y no prestamos atención al desarrollo social, no tenemos
razones para quejarnos de la escasa riqueza o incluso de la pobreza del
comportamiento y de las actitudes de los alumnos y alumnas. Esto se reconoce desde
muchos sectores profesionales de múltiples formas. Una de ellas suele
expresarse en términos de preocupación por la escasa atención a la dimensión
humana, o humanística, de la educación. La dimensión más humana de la educación
ha estado olvidada durante los últimos decenios, posiblemente porque se ha tratado
de ser particularmente respetuosos con la libertad de cada cual a la hora de
elegir actitudes y valores. Huyendo de ser excesivamente normativos, quizás nos
descubrimos ahora huérfanos de criterios claros sobre la necesidad de regular
nuestros propios sistemas de relaciones y de vida en común. La ausencia de
comprensión del papel de las normas, democráticamente elaboradas y
establecidas, produce sensación de confusión, inseguridad y, a veces, miedo a
no saber hasta dónde ir en el control propio y ajeno de todo aquello que, evidentemente,
observamos como mejorable o malo.
Pero, poco a
poco, especialmente en estos últimos años, y seguramente como consecuencia de
la visibilidad de los conflictos internos y externos en el sistema educativo,
parece que se va abriendo paso a una más clara conciencia de que hay que
aceptar que la vida en común necesita una regulación para la que es
imprescindible dedicar tiempo y espacio real, además de trabajo profesional y
atención social.
Sin ser
conscientes de que la escasa atención prestada al clima social, en su sentido
más amplio, tiene efectos negativos tanto en el desarrollo social como en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, no se puede avanzar en la comprensión de
la naturaleza y los problemas de la convivencia. Es imposible enseñar a los
alumnos y alumnas sin que ellos quieran y pongan interés en conseguirlo, porque
aprender no es tarea fácil, sino que requiere un esfuerzo para el cual hay que
disponer de un cierto nivel de entusiasmo y de buenos motivos. Pero, para que
los estudiantes estén motivados e inviertan entusiasmo en la tarea, es
necesario que el centro; es decir, el profesorado y el propio sistema de
actividades y tareas, les haga comprender que sus necesidades son tenidas en
cuenta, sus actitudes observadas y respetadas cuando no sean perniciosas, sus deseos
aceptados cuando sean respetables y sus preocupaciones y problemas considerados
como propios.
Alguien podría
replicar estas afirmaciones argumentando que a la escuela se viene a aprender,
cosa no solo cierta sino básica; pero no debemos olvidar que el aprendizaje y
la enseñanza se producen en un escenario institucional regulado por
convenciones y reglas sociales que señalan cuáles son los papeles que cada uno
tiene que desarrollar. Ser profesor o profesora, como ser alumno o alumna, es
algo más que ser uno mismo o una misma; es desempeñar un papel en el marco de
una institución que tiene una función social muy clara, pero no tan fácil de
abordar: el progreso y desarrollo del alumnado, siguiendo las directrices
marcadas por la sociedad. Comprender y practicar diariamente las directrices
marcadas desde fuera no resulta fácil a profesores y alumnos, que deben
enfrentar su tarea en escenarios poblados de más responsabilidades y
obligaciones que de ayudas y comprensión.
De este modo,
parece claro que se trata de que el profesorado comprenda y asuma que hay que
realizar un trabajo diario que se presenta como obligaciones para el alumnado,
bajo la asunción implícita de que dicha actividad y esfuerzo son buenos, o lo
serán, para su futuro. Sin embargo, éstos no siempre tienen claro el interés
sobre lo que hay que aprender y por lo que hay que esforzarse. Debido a ello,
las relaciones interpersonales entre profesorado y alumnado están, con
frecuencia, atravesadas por un conflicto común que no es otra cosa que la
comprensión del sentido y la idoneidad de las actividades escolares que, por
otro lado, son el nexo que los une y lo que da razón a su relación. Además, el
profesorado, con frecuencia, observa estos fenómenos bajo el prisma de sus
propios objetivos y finalidades profesionales, siempre loables, pero no siempre
bien expresados y bien comprendidos por el alumnado que, igualmente, tiende a
interpretar los acontecimientos no tanto como partes del desarrollo curricular,
sino como eventos cotidianos en los que se siente protagonista en algún
sentido.
Se podría decir
que es difícil tener tantas cosas en cuenta. Ciertamente, pero dado que todas
son importantes habrá que saber, primero, cuáles son, y luego aprender a darle
la prioridad justa a cada una de ellas. Lo que no es posible es lograr, sin
esfuerzo, la existencia de niveles óptimos de motivación e intereses escolares
particularmente si los centros y sus estructuras sólo observan y tratan a los
mismos en su dimensión cognitiva, con ser ésta muy importante. Los jóvenes
preadolescentes y adolescentes tienen necesidades afectivas, emocionales y
sociales que hay que tener en cuenta; igualmente, los profesores y profesoras
tienen necesidades personales y profesionales que no deben dejar de exigir y
que, cuando entran en colisión con las de los estudiantes o sus familias,
conviene clarificar. No se trata de sobrecargar las espaldas ni las conciencias
del profesorado, sino de asumir que la tarea es compleja y que en ella hay que
emplear esfuerzo, pero no dejarse la piel.
Bibliografía
Ortega, R.
(1997). "El proyecto Sevilla Anti-violencia Escolar. Un modelo de
intervención preventiva contra los malos tratos entre iguales" en Revista de
Educación, 313, p. 143-158.
Ortega, R.; Del
Rey, R. (2001). "Aciertos y desaciertos del proyecto Sevilla
Anti-violencia Escolar (SAVE)" en Revista de Educación, 324, p. 253-270.
Ortega, R.;
Mora-Merchán, J.A. (2000). Violencia escolar. Mito o realidad. Sevilla,
Mergablum.
Avances en
Supervisión Educativa
Enero 2007 -
revista nº 5
http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=187&Itemid=45
© adide federación
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3.- ADVANCED
VOCABULARY IN CONTEXT: HAIR STYLING
City Slicker
By Jamie Wallis
Published: March 11, 2007
The once-rebellious — and, until recently,
largely extinct — pompadour of the 1950s is being revived in a sleekly
streamlined way. We’re not talking about the rockabilly relic modeled by Brando
and Presley; the present-tense pompadour stresses clean-cut sophistication, not
Wild One insurrection. “It’s a modern adaptation of a classic hairstyle,
tailored to the feeling of the clothes of the season,” says Terry Saxon, the
Paris-based stylist who created this look. The perfect pompadour takes two-step
styling. First, comb through a mousse or gel and create the shape (deep side
parting, hair swept back from the sides, flat on top). Then rub pomade through
to perfect the look.“ The mousse or gel sets it, and the pomade gives it
shine,” Saxon says. No hats
allowed.
http://www.nytimes.com/2007/03/11/style/tmagazine/11tslicker.html?_r=1&oref=login
© 2007, The
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4.-
URUTESOL SECOND SYMPOSIUM: CHALLENGED TEACHING
Our dear SHARERS from the Board of URUTESOL have sent us this invitation:
Urutesol les invita
a su Segundo Simposio
Challenged
Teaching - Aprendizajes Diferentes, Desafíos Diferentes
Fecha: Sábado 4 de
agosto, 2007
Lugar: Colegio
Nacional José Pedro Varela (Colonia y Minas)
Destinado a colegas de todas las asignaturas que deseen
encontrar respuestas que los ayuden a comprender la compleja diversidad del
aula.
Modalidad :
Plenarios y Semiplenarios
Disertantes
Confirmados:
Claudia Brovetto
( Doctora en Lingüística, Programa de Bilingüismo en Escuelas Públicas de
Tiempo Completo)
Eileen
Consolandich ( Colegio Inglés),
Ariel Cuadro (
Doctor en Psicología, Master en Psicología Educacional , Decano Facultad de
Psicología UCUDAL),
Gabriel Díaz (
Magister, Tesol Inc, Director de British Schools),
Silvana Galeano
(Doctora en Medicina, Psiquiatría y docente de biología. Técnica en Laboratorio
Clínico)
Rosario Giraldez,
Teresa Anido, Sonia Alvarez ( Alianza
Uruguay Estados Unidos),
Stella Porro (
Profesora de Literatura egresada del IPA,
Licenciada en Psicopedagogía egresada del Instituto Universitario
CEDIIAP),
Mariana Porta (
Alianza Carrasco - Costa de Oro),
Daniel Tort
(Maestro Psicólogo, Asociación Uruguaya de Dislexia),
Cecilia Rennie (
Licenciada en Literatura UDELAR , Universidad de Glasgow, Colegio Paulo Freire)
Alejandra Yoldi (
Magister en Educación y Especialización en Dificultades del Aprendizaje,
UCUDAL)
Precios del
Simposio
Miembros de
Urutesol : $150 uruguayos
No miembros: $
250 uruguayos
Para no socios en
grupos de 10 o más: descuento 20 %
La inscripción
será en el lugar del evento a partir de las 8:30 hrs. De cualquier forma y a
los efectos de agilitar la inscripción les pedimos nos envíen una confirmación de
asistencia a nuestro correo electrónico urutesol@gmail.com para garantizar su
lugar en el simposio
Por consultas
diríjase a nuestra dirección de correo electrónico: urutesol@gmail.com y para ampliar la información sobre el
simposio a nuestra página web www.urutesol.org
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5.- THIRD NATIONAL MEETING OF TEACHER TRAINING
COLLEGES
"Weaving
the Tapestry of Language Learning"
August 24-25,
2007, Córdoba
Organized by
Profesorado de Inglés Instituto “Juan Zorrilla de San Martín
More
reflective classroom practices, more efficient teaching and learning
strategies, more meaningful contents and more scientific evaluation and
assessment have always been the concern of teachers who work in a context
characterized by social, economic and cultural diversity. As this requires not
only ingenuity but also professionalism, we would like to contribute to the
professional development of teachers.
It is this
professional development and growth that can strengthen the autonomy of their
practices and can lead to the best use of the multiplicity of resources
available: advances in the teaching field, recent research findings, developments
in pedagogy and didactics, and new psychological insights. Thus, the meeting
aims at becoming a forum for the collective search for answers to the whats,
the whos, the whys, and the hows of teaching.
Renowned
specialists in ELT will be giving plenary talks and the meeting will also be a
unique opportunity for teachers, teacher trainers, researchers and materials
writers to get together, present their work and reflect on their practice.
Papers,
workshops, demonstrations and poster presentations can focus on topics such as:
The
teaching of EFL
Criteria
for the selection of contents
Teaching
content subjects
Teaching
the skills
Testing and
evaluation
Strategy
–based instruction
Teaching
Practice
The
Teaching Practice curriculum
The
Practicum
Learner
characteristics
Learning
styles
Learning
conditions
Managing
resources
Criteria
for materials selection
Materials design
Technological
resources
Professional
development
The role of
research in Teacher-Training Colleges
Research as
a tool for professional and institutional development
The use of
research findings to enhance professional development
For further
information, please contact:
The
Organising Committee
Phone: 0351
- 4813228 / 4814169
Office
hours: 19.00 to 22.30 from Monday to Friday
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6.- CONGRESO
PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Propósitos:
Dar a conocer
la diversidad y riqueza de las producciones generadas en los institutos
superiores.
Construir un
espacio democrático de intercambio entre directivos, profesores y estudiantes de
Educación Superior.
Favorecer la
escucha, la reflexión y el debate sobre posiciones actuales y prospectivas
respecto de la educación superior.
Ejes temáticos:
Concepciones
actuales acerca del enseñar y del aprender: la brecha entre la práctica y la
teoría en la formación docente y técnica.
La gestión
institucional en el marco de
Educación,
trabajo y desarrollo humano.
Comunicación,
cultura mediática y educación.
Sujetos,
conflictividad e interculturalidad.
A continuación
se ofrecen, sólo a efectos de orientar la presentación de
trabajos, algunos ejemplos de temas posibles de encuadrar en estos ejes:
Prácticas profesionalizantes
Pedagogía de las memoria.
Educación y gestión ambiental.
Nuevas infancias y juventudes
Democratización institucional.
Gestión directiva y supervisiva.
Participación docente y estudiantil
Articulación con instituciones y organizaciones de la comunidad
Relaciones interinstitucionales
Didácticas especiales
Gestión de los aprendizajes en el aula de educación superior.
Educación popular.
Micropolítica institucional.
Desarrollo local y regional.
El mundo del trabajo y nuevas subjetividades.
Saberes socialmente productivos.
El sentido político de la educación superior.
El uso de los medios y tecnologías.
Transformaciones producidas por los medios y las tecnologías.
Formación docente y escenarios multiculturales.
Gramática cultural de las instituciones de Educación Superior.
Presentación de trabajos:
Los
participantes podrán presentar:
Relatos de experiencias.
Reflexiones.
Ensayos.
Investigaciones.
Innovaciones en Educación Superior.
Producciones auditiovisuales y artísticas.
Para realizar
consultas, escribir a: congresoedsup@yahoo.com.ar
Condiciones
generales
Quiénes pueden
presentar trabajos
Docentes y
alumnos de Institutos de Formación Docente o Técnica dependientes de
Investigadores
que hayan realizado trabajos sobre la formación docente o técnica no
universitaria y que se vinculen con los ejes del Congreso.
En qué formato
Los trabajos
podrán ser de presentación oral o pósters:
Para la
presentación oral se enviará un abstract (resumen) y el trabajo completo, en
tiempo y forma.
Para la
presentación de pósters se enviará el diseño del mismo
Requisitos
formales
Para la
presentación de pósters:
Las sesiones de
pósters serán presentaciones visuales de resultados de investigaciones o
trabajos realizados. Durante estas sesiones, el/los autores participantes
estarán presentes para discutir con el público.
Requisitos para
la presentación:
La dimensión de
los pósters a ser presentados no deberá exceder un espacio de
Material:
cartulina o similar color blanco.
Textos: en
letras negras, con títulos de
No se admitirán
textos escritos a mano.
No se deberán
incluir citas bibliográficas.
Diagramación:
En la parte superior: Título (en mayúscula), nombre de las/los autores e
institución donde se realizó el trabajo. Se incluye un modelo de diseño a modo de
ejemplo. El mismo podrá adaptarse al tipo de trabajo a presentar.
Anticipar por
mail el diseño del póster. Poner en “Asunto”: Diseño del póster.
Fecha de envío: antes del 10 de agosto de 2007.
Para la
presentación oral:
Se respetarán
los siguientes requisitos:
Los trabajos deberán
ser anticipados en un abstract que no podrá exceder las 200 palabras. Fecha:
hasta el 10 de agosto de 2007. En
“Asunto” poner: Envío abstract- Eje….(al que corresponde el trabajo enviado de
acuerdo a Comunicación 11/07).
Los trabajos
completos se deberán anticipar por mail, en “Asunto” poner: Trabajo completo.
Eje….(al que corresponde el trabajo enviado de acuerdo a Comunicación 11/07)
Fecha límite
para el envío: 31 de agosto de 2007
Los trabajos
completos impresos deberán presentarse el primer día del Congreso, en hoja A4, a doble espacio, fuente Times New
Roman, tamaño 12. No podrán exceder las 7 páginas, incluyendo bibliografía, que
se consignará al final del trabajo. Las notas se colocarán al pie de página con
el mismo tipo de letra, tamaño 10 e interlineado sencillo.
En la primera
página se consignarán los siguientes datos:
Título de la
ponencia
Eje temático en
la que se enmarca (Comunicación 11/07)
Nombre y
apellido de la/el, las/los autores.
Correo
electrónico.
Pertenencia
institucional del expositor.
Recursos audiovisuales
que se requieren para la exposición.
La copia
impresa de la ponencia, que se entrega el primer día del Congreso, deberá
acompañarse de un CD que la contenga. Colocar una etiqueta en el CD con los siguientes datos:
Eje temático en
el que se enmarca el trabajo
Título del
trabajo
Nombre y
apellido del/ de los-as autores, e-mail y teléfono.
Importante para
tener en cuenta en la organización de la ponencia oral: Las exposiciones orales
no podrán exceder los 15 minutos, incluyendo en los mismos la presentación por
medios audiovisuales.
Los trabajos a
mandar por mail, deberán enviarse a congresoedsup@yahoo.com.ar
Análisis de los trabajos
Para la lectura
previa de los trabajos presentados, es intención de
Esto implica
que todo aquel que envía un trabajo recibirá para su análisis, el de otro
colega. Simultáneamente recibirá una guía de lectura, la que deberá completar y
enviar vía mail.
Inscripción
La inscripción
al Congreso es gratuita no así la movilidad, los viáticos y la estadía
(próximamente se enviará listado de hoteles).
Se deberán
inscribir tanto aquellos que van a presentar trabajo como quienes participarán
sólo como asistentes.
Para realizar
la inscripción, enviar por e-mail, a partir del 4 de julio, a congresoedsup@yahoo.com.ar la ficha figura a continuación. Poner en
“Asunto”: Ficha de inscripción.
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7.- PRIMER ENCUENTRO DE PROFESORES DE INGLÉS DE MERLO
Our dear
SHARERS from CIE
Primer
Encuentro de Profesores de Inglés de Merlo: Reflexiones sobre Evaluación
Lugar: Escuela
Media 16
Fecha: sábado 11 de agosto de 2007
Hora:
Organiza: C.I.E.
Merlo.
Informes: C.I.E. de
Merlo
Libertad 754 Tel.: 0220-4822000 / 4960000
e-mail: cie07101@ed.gba.gov.ar
Learning From Learners
Errors
Do we really know what errors mean? How can we re-define them? Is correction possible? We will explore common attitudes and beliefs about the errors of adolescent and adult learners and compare them to objective results of research and lesson observation. Participants will be introduced to several techniques for error exploitation which may be used to enhance progress at an EFL course.
Magíster Ana María
Rozzi de Bergel
Profesora de
Inglés, Escuela Normal N°1 de Profesores, Rosario; Licenciada en Gestión
Educativa y Magíster en Gestión de Proyectos Educativos, Universidad CAECE,
Buenos Aires. Es la directora de el área de Educación a Distancia y Coordinadora de
Testing and Assessing
Young Learners.
The presentation will aim at answering the question: “How should we properly test and assess young learners?” In order to answer it, the way in which young learners learn languages, the methods and activities that are being used at present will be briefly analysed and after the analysis, ways in which actual classroom work can be realistically tested and assessed will be presented and exemplified.
Magíster Daniela
Forquera
Profesora de
Enseñanza Media y Superior en Lengua y Literatura Inglesas, Universidad
Nacional de Cuyo, Lic. en Literatura Inglesa, Diploma de Posgrado en Educación
y Magíster en Educación y Desarrollo Profesional con orientación a lenguas
extranjeras de
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8.- TESOL
Our dear SHARER, the President of TESOL
Dear Omar,
I want to share this with you and invite your members, it would be great to
have Argentinians participating in our conference.
Best regards,
Mary Jane Abraham
This year's TESOL Chile conference, "Winds of Change: Exploring New
Directions in Language Learning," will be held at Universidad La Serena,
October 5 - October 7.
Featuring plenary sessions by Diane Larsen-Freeman and Michael McCarthy as
well as contributions by other noted authorities, the conference will
focus
on how new understandings of language and language learning are changing our
ideas about the ways English should be taught and reshaping our classroom
practices.
Proposals are invited for papers, panels, and workshops on topics related to
the development and practice of teaching English as a foreign language
(EFL). There is a special category for short (20-minute) reports from
classroom teachers on classroom techniques, activities, and or/success
stories.
To submit a proposal, please complete the on-line form at:
www.tesolchile.cl/windsofchange/callforpapers.php
The submission deadline is August 31.
Additional information about the conference venue and registration
procedures will be e-mailed soon and will also be found at
www.tesolchile.cl. Program details
will be posted as they become
available.
If you have any questions, or if you would like to work as a conference
volunteer, please contact TESOL Chile at conference@tesolchile.net .
Links to plenary speakers' biographical information
Diane Larsen-Freeman:
http://sitemaker.umich.edu/soe/faculty&mode=single&recordID=50849&nextMode=list
Michael McCarthy:
http://calper.la.psu.edu/people.php?page=45
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9.- JORNADA DE CAPACITACIÓN PROFESIONAL PARA TRADUCTORES
Our dear SHARERS from English Lab have sent us this
invitation:
English Lab & GTP Traducciones
Estimados
colegas:
English Lab y GTP
Traducciones tienen el agrado de invitarlos a participar en una Jornada de
Capacitación Profesional que se realizará en
Fecha: sábado 11 de
agosto de 2007.
Lugar: Mangel
Eventos Especiales, 9 de julio 707, Ciudad de Campana, provincia de Buenos
Aires.
Si necesita detalles
sobre cómo llegar, por favor, escriba a las direcciones de correo eletrónico
que se indican más abajo (inscripción).
Seminario 1: International Trade. Translation & Terminology (09:00 a 13:00).
Seminario 2: Financial Statements. Translation & Terminology (14:00 a 18:00).
Dirigidos a.
traductores, intérpretes y estudiantes avanzados de traducción
(inglés<>español).
Expositor:
Traductor Público y DEA Horacio R. Dal Dosso (CV al final del mensaje).
Costo de la
inversión: cada seminario: $80. Ambos seminarios: $140.
Incluye:
materiales, café y sorteos de suscripciones de la revista Multilingual.
Inscripción: info@gtptraducciones.com.ar o bien campana@gtptraducciones.com.ar
GTP Traducciones www.gtptraducciones.com.ar
English Lab www.english-lab.com.ar
Pago: Caja de
ahorro en $ N.º 111-0125915 del Banco Francés CBU 0170111740000001259157
Titular de la
cuenta: Nadia Silvana Gómez CUIT 27-27491870-0 DNI 27.491.870.
Fax: enviar el
comprobante al telefax 4372-8239 de 9:00 a 17:00.
En Campana:
enviar comprobante al telefax 03489-425076 de 9:00 a 13:00 ó de 15:00 a 17:00.
Vacantes: 40.
International
Trade. Translation & Terminology ©
Duración: 4
horas.
Objetivos
Conocer los
distintos organismos que intervienen en el Comercio Internacional.
Adquirir
vocabulario relativo al Comercio Internacional para entender la documentación.
Aprender a
traducir textos sobre Comercio Internacional.
Dirigido a Traductores,
intérpretes y estudiantes avanzados de traducción (inglés<>español).
Temas
International Agreements, Markets and Organizations;
Tariff and Non-Tariff Barriers;
Incoterms 2000;
Documents Relative to Goods;
Documents Relative to Payment;
Documents Relative to Transaction;
Documents Relative to Transportation;
Translation Practice;
Contrastive Textual Analysis (
Glossaries;
Forms.
Metodología
(taller de traducción)
Se analizan los
conceptos básicos junto con la documentación correspondiente.
Una vez
incorporada la terminología, se realizan diferentes ejercicios de traducción.
Traducción de:
Comfort Letter, Bill of Lading, Letter of Credit, Certificado de origen y otros
documentos.
Materiales
Formularios
(documentos); Glosarios; Guía del curso; Sitios de Internet.
Financial
Statements. Translation & Terminology©
Duración: 4
horas.
Objetivos
Conocer y
analizar los principales estados contables que las empresas hacer traducir.
Adquirir
vocabulario relativo a los estados contables.
Aprender a
traducir estados contables.
Dirigido a Traductores,
intérpretes y estudiantes avanzados de traducción (inglés<>español).
Temas
Normas contables;
Generally
Accepted Accounting Principles (GAAP): Principios contables generalmente
aceptados (PCGA);
Ciclo contable;
Balance
comercial, notas y anexos, dictamen del auditor;
Estado de
resultados;
Estado de flujo de
efectivo;
Estado de
evolución del patrimonio neto;
Análisis de
cuentas;
Métodos de
amortización y depreciación;
Métodos de
valuación de inventarios;
Impuestos.
Metodología
(taller de traducción)
Se analizan los
conceptos básicos junto con la documentación correspondiente.
Una vez
incorporada la terminología, se realizan diferentes ejercicios de traducción.
Traducción
directa e inversa.
Materiales
Documentos;
Glosarios; Sitios de Internet.
Horacio
R. Dal Dosso
Doctorando por
Traductor Público
(UADE) e Intérprete de Inglés. Cursó estudios en Administración de Empresas y
es Operador de Exportaciones. Asistió a varios seminarios relacionados con
estas áreas, que se dictaron en los Estados Unidos, Italia y
Especialidades:
Business, Comercio Internacional, Informática y Teletrabajo.
Participó en
varios proyectos de traducción. En el
año 2004, trabajó como Coordinador Lingüístico en Francia, en un proyecto de
4.000.000 de palabras (MBA). En el año 2006, dirigió un proyecto de traducción
que fue publicado por
Investigador de
los recursos de Internet aplicados a la traducción. En 2006 publicó su base de
datos con más de 600 recursos útiles para traductores: www.hdosso.com.ar/recursos.htm,
y preparó un trabajo de investigación cuyo título es «La inclusión de las TIC
en los programas universitarios de formación de traductores de
Ejerce la
actividad docente desde 1985. Es autor de varios cursos para traductores,
presenciales y a distancia, y webmaster del sitio www.english-lab.com.ar .
Expositor
internacional en el Brasil, España, el Perú, México y el Uruguay. Escribió
varios artículos, algunos de los cuales fueron publicados en Chile, Venezuela y
los Estados Unidos.
Horacio Dal Dosso
ha recibido varios reconocimientos por su labor profesional, como la mención de
Traductor Ilustre, otorgada por Traduc Lista en el Perú en 2005.
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10.- LITERATURE COURSE: (UN/DIS)COVERING THE SELF
Our dear
SHARER Débora Bagüez wishes to invite all SHARES to her:
Literature course: (Un/Dis)Covering the Self
Short stories by: Henry Lawson, E.W.Cole, Anuradha Vijayakrishnan, Ogaga Ifowodo, Nadine Gordimer, Ania Walwicz , Elizabeth Dean
Novels: Wide
Poems by: Maya Angelou, Sujatta Bhatt, Chinua Achebe, Valerie Bloom, Derek Walcott, David Dabideen, Jean Binta Breeze, Levi Tafari, Wole Soyinka, Paula Gunn Allen, Langston Hughes
PLUS! Writers recollections of memoirs, stories and poems from: Voices of the Crossing, The Pen is Mightier than the Sword, Ain’t I a Woman!
The writers read in this course belong to
different parts of the English Speaking world:
Thursdays from 10.00 to 12.00
25 de Mayo 221 – UBA Language Lab
Advanced Levels
Further
Information and Registration: Débora Bagüez
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11.- CURSO
VIRTUAL: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA
EN EPB
CIE Esteban
Echeverría announces:
Curso
Virtual de Inglés
Título
del proyecto: Estrategias didácticas para la clase de inglés en EPB.
Descripción
El proyecto se
centra en el desarrollo de estrategias
didácticas en el docente que son fundamentales para el diseño y la puesta en
práctica de una clase de inglés en la escuela primaria. El curso atiende a
formar docentes de inglés para el enfoque de resolución de problemas desde la
resolución de problemas. Asimismo, integra la formación con la alfabetización
digital de los docentes dado que desarrolla la capacitación a través de una
modalidad virtual permitiendo un acercamiento a las TIC desde la propia
formación.
Inicio: 20 de
agosto de 2007 Finalización:
9 de noviembre de 2007
Inscripción
virtual: a través de www.abc.gov.ar/docentes/campusvirtual
CIE Esteban
Echeverría - Azcuénaga 520 - Monte Grande. - Tel. 4281-0831
-----------------------------------------------------------------------
12.- JOIN THE ELTeCS!
Our dear SHARER Renate Thumbler has sent us this invitation to join this very useful List for the ELT professional:
What is the ELTeCS?
ELTeCS which stands for English Language Teaching Contacts Scheme helps ELT professionals share information, find partners, and collaborate on events and projects. It offers opportunities to connect with and participate in ELT activity with fellow
professionals across your region. It is a free community run by its members and supported by the British Council.
ELTeCS is a network of over 15,000 ELT professionals operating in six regions that cover the globe. ELTeCS is mainly for teachers, trainers and academics, and
professionals with other interests in English language teaching. Members will benefit most if they have a minimum of three years' experience in ELT.
There are six regional email news lists (otherwise known as discussion lists or digests), one each for:
- Africa and the
-
- Europe and
-
-
- South
The term 'list' comes from 'listserv', which is a technology that enables email news to be sent to thousands of readers at once.
How do the lists help members?
The news lists enable ELTeCS members to share information about opportunities, events, courses, projects, best practice, debates and ideas. All this -and without taking up lots of your time, too.
How do the lists work?
Receiving a digest from an ELTeCS list is rather like receiving a newspaper direct into your inbox. You do not have to log on to a website or do anything that takes any time. If you have an email account, the digest will be sent to you each time it comes out
(usually twice a week).
Unlike a newspaper, however, all the 'headlines' describing the various postings (or articles) come at the beginning, so you can skim though and decide if
you want to read in more detail.
Most importantly, you can be the journalist yourself and write a posting. Click the send button and it will go straight to the editor - and should appear in the very next digest! And all this is completely free of charge as well as simple to use.
In addition, all postings are saved in a searchable archive.
A small number of adverts are carried on the lists where these are thought to be of interest to members. Adverts are clearly labelled, and commercial advertising is kept to a minimum.
So you'll never feel overwhelmed by ELTeCS lists. Just well-informed and well-connected.
For further information or to join ELTeCS please access: http://www.britishcouncil.org/eltecs
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13.- CURSOS ONLINE DE NET LEARNING
Entorno
Tecnológico del E-Learning
Tipo de Curso: Curso
de Especialización a Distancia
Organizado por: Universidad
Tecnológic Nacional (FRBA) y Net–Learning,
líderes en formación e-learning.
Descripción:
¿Qué plataforma
elegir para nuestro proyecto de e-learning?
¿Cómo organizar
los recursos humanos y materiales en el
área tecnológica?
El curso tiene
como objetivo adquirir conocimientos sobre los aspectos tecnológicos
involucrados en la implementación de un proyecto de e-learning en cualquier
tipo de organización (empresa, institución educativa, emprendimiento individual
e instituciones de vario tipo y dimensión).
Para participar
en el curso no se requiere formación tecnológica.
Está dirigido a
directores, coordinadores y docentes de instituciones educativas que deseen
implementar un campus virtual, responsables de recursos humanos y capacitación,
profesionales involucrados en el desarrollo de cursos, especialistas en
elaboración de contenidos, especialistas en tecnología.
El cuerpo docente
está formado por especialistas multidisciplinarios provenientes de España y Argentina
Fecha de inicio: 16/08/2007
Duración: 4 semanas.
Lugar: Campus Virtual.
Precio: Argentina $Ar 220.- Otros países USDólares 120.-
Experto
Universitario en Diseño Didáctico Instruccional para E-Learning
Tipo de Curso: Curso
de Especialización a Distancia
Organizado por: Universidad
Tecnológica Nacional (FRBA) y Net–Learning,
líderes en formación e-learning.
Descripción:
¿Cómo transformar
los contenidos generados por expertos en materiales formativos multimedia, efectivos y alineados a los objetivos
estratégicos de una organización?
Profesores de
España, Alemania y Argentina
El objetivo de
este curso es formar a profesionales del área de capacitación, comunicación, y
tecnología en el diseño de materiales para e-learning desde diversas
perspectivas didáctico instruccionales con la finalidad de adecuarse de manera
efectiva y eficaz a los requerimientos de la formación virtual.
El curso pone
acento en el manejo de conceptos teóricos y en las mejores prácticas en cuanto
al diseño de cursos en-línea, tanto de auto formación como guiados por tutor.
Fecha de inicio: 21/08/2007
Duración: 150 hs = 3 meses y medio.
Lugar: Campus Virtual
Precio: Argentina: $900
o 3 cuotas de $ 320
Otros países:
USDólares 500 o 3 cuotas de USDólares
170
E-Learning
2.0 -
Tipo de Curso: Curso
de Especialización a Distancia
Organizado por:
Net–Learning, líderes en formación
e-learning.
Descripción:
¿Cómo incorporar
los nuevos recursos de la web
Este curso tiene
por finalidad informar y profundizar la investigación de la llamada Web 2.0 ,
sobre el uso de la web participativa y su aplicación en el ámbito del trabajo
colaborativo y la educación virtual.
Pone acento en la
evolución de las aplicaciones en la web: blogs, wikis (Blogosfera, Folksonomía)
y otros recursos a disposición, su uso corriente, su aplicación en
capacitación, y sus potencialidades
futuras.
El curso combina
los fundamentos teóricos del trabajo colaborativo con la aplicación práctica, y
usa la misma metodología que predica. De modo que los participantes tienen una
inmersión directa a las aplicaciones que investigan.
La modalidad de
cursado es asincrónica (a distancia) en el aula virtual, y sincrónica con 3
encuentros en conferencia web con el profesor (estos encuentros no son
obligatorios, si el alumno no puede asistir quedarán disponibles en el campus)
El curso estará a
cargo de
El cuerpo docente
que la acompaña está formado por especialistas multidisciplinarios provenientes
de prestigiosas Universidades argentinas y extranjeras.
Fecha de inicio: 22/08/2007
Duración: 3 semanas.
Lugar: Campus Virtual + 3
Conferencias en Vivo desde Illinois,
Estados Unidos.
Precio: Argentina $Ar 250.- Otros países USDólares 150.-
Más Información:
Web: http://www.net-learning.com.ar/cursos/dinsel.htm
Email: info@net-learning.com.ar
Teléfono: (54 11) 4791-6009 – (54 11) 4464-0350
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14.- V CONGRESO
INTERNACIONAL DE ANUPI EN PUERTO VALLARTA, MÉXICO
The President of
Asociación Nacional Universitaria de Profesores de Inglés de México, Mtro.
Ismael Garrido,writes to us:
Estimado Colega,
ANUPI, Asociación Nacional Universitaria de Profesores de Inglés, A.C., le invita
a participar en su V Congreso Intenacional "Opening New Horizons in
ELT", del 27 al 30 de septiembre en el Hotel NH Krystal de Puerto
Vallarta, México.
ANUPI como Afiliado de TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc.) y Asociado de IATEFL (The International Association of Teachers
of English as a Foreign Language), ofrece cada año a sus participantes un
Congreso Internacional de reconocido prestigio académico que permite a los
Docentes de Educación Media Superior, Superior y Postgrado la oportunidad de
tener una excelente actualización docente.
Es por este motivo que le invitamos a que asista a la celebración de
este V Congreso Internacional y forme parte de la profesionalización de
los maestros dedicados al ejercicio de esta profesión.
Le agradeceremos que comparta esta información con sus
Colegas.
Para mayor información, visite nuestra pagina: www.anupi.org.mx y
para cualquier duda escribanos a asociacion@anupi.org.mx
Mtro. Ismael
Garrido
Presidente ANUPI,
A. C.
"Actualizarse,
es bueno, en ANUPI es mejor"
P.D. Para grupos de 10 o mas maestros, se le dará el costo de socios en
su inscripción.
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15.- CURSO DE CINE Y LITERATURA
Cine y literatura
Desde hace más de
un siglo, el cine y la literatura han tenido entre sí una relación por demás
estrecha, vínculo que incluye todo tipo de adaptaciones, influencias y
homenajes que se cruzan una y otra vez generando un entramado tan rico como
apasionante. Este curso de literatura y cine propone analizar los puntos más
importantes de dicha relación, aportando elementos que sirvan a la mejor
comprensión de la ligadura entre estas dos disciplinas. Al mismo tiempo que,
también, proporcionar herramientas para disfrutar aún más de ver un film o leer
un libro.
Contenido del
curso de cine
1. El cine y la
literatura: estructuras narrativas comparadas. Análisis de mitos e historias
que se repiten una y otra vez. La mitología como una forma básica del relato
narrativo. ¿Se repiten las mismas historias en la literatura y el cine?
Recursos narrativos de una y de otro. La voz en off, usos y abusos. El punto de
vista. El narrador. Metáforas privativas: lo que el cine no puede hacer, pero
la literatura sí y viceversa. Análisis de casos puntuales de distintas novelas
y películas.
2. Cómo se lleva
un clásico a la pantalla grande. ¿Se puede hacer un clásico del cine a partir de
un clásico de la literatura? La compleja tarea de respetar y no respetar una
obra que le pertenece a la humanidad. ¿Se pueden evitar los prejuicios y
conformar a los espectadores? La mirada del director y la mirada del escritor.
Algunos ejemplos a analizar: Guerra y paz, El proceso, Macbeth, El conde de
Montecristo, Moby Dick.
3. Adaptaciones
poco fieles y adaptaciones muy libres. Los libros como una inspiración para los
cineastas y las películas como una inspiración para los escritores. Kafkiano
sin adaptar a Kafka, shakesperiano sin adaptar a Shakespeare. Films a analizar:
Apocalypse Now, basado en Joseph Conrad.
4. Los escritores
trabajando en el cine: Ernest Hemingway, William Faulkner, John Steinbeck,
Raymond Chandler, Ray Bradbury, Jorge Luis Borges y otros... La diferencia
entre ser guionista y escritor. Los aportes de los escritores que no firmaron
guiones completos.
5. Directores
adaptadores. Cómo un director se mantiene fiel a sí mismo a lo largo de su filmografía
aunque adapte a muchos escritores. William Wyler, Orson Welles, Alfred
Hitchcock, Roman Polanski, François Truffaut, Howard Hawks, Stanley Kubrick,
Steven Spielberg y otros.
6. Géneros
comparados: la novela de horror gótico y el cine de terror clásico. La
invención de Hollywood: Frankenstein, Drácula y Dr. Jekyll. Cómo nunca nadie
los leyó bien en el cine. La necesidad de crear un género cinematográfico y las
licencias sistemáticas que se toman los films. La novela sólo como una
franquicia. ¿Son personajes de literatura o de cine? Los cuentos de Edgar Allan
Poe.
7. El relato
policial: De Sherlock Holmes a John Grisham. Agatha Christie. La novela negra:
Hammett, Chandler y otros. Patricia Highsmith. Un género adaptado una y otra
vez. Cómo el cine interactúa con la literatura policial.
8. Los caminos del
éxito: los best-sellers que se convierten en películas, los éxitos de taquilla
que se convierten en best-sellers. Un negocio o una necesidad. De aquí a la
eternidad, El Código Da Vinci, El perfume, El padrino y otros ejemplos.
Conclusiones generales del curso.
Días: Lunes
Horario:
Fechas: Primera
parte: 27 de agosto, 3, 10 y 17 de septiembre. Segunda parte: 24 de septiembre,
1, 8 y 15 de octubre.
Este curso de
cine es dictado por el crítico y especialista Santiago García
Dirección: Virrey
Olaguer y Feliú 2725. (Belgrano).
Costo del curso:
$ 220 (8 clases).-
Para
inscripciones o consultas: cursos@leercine.com.ar
Tel. 15-4049-9894
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16.- SEMINAR FOR ENGLISH TEACHERS IN MAR DEL PLATA
Our dear
SHARER Andrea Insaurralde has got an announcement to make:
Second Seminar for English-Teaching Professional Development
Mar del Plata, October 26th and 27th
Instituto
Superior CEM
The Seminar for English Teaching Professional Development aims at designing materials and exchanging ideas for teachers to develop as full professionals.
Our intention is to go beyond the formulas and recipes for good classes, and focus on the good teacher, by providing tools and strategies to nurture the professional dimension of teaching. Psychology, speech therapy, use of media and technology, management, language and culture, Neuro-Linguistic Programming ,literature, material design, research, translation, are just some examples of areas that enhance our professional role. Change is on the way, updating and diversifying are the answers.
Further
Information: http://www.cemenglish.com
Call for Seminar Presentations
If you have researched on any of the areas described above, or feel there are things you can share to enrich others, fill in the form at www.cemenglish.com/geeklog/form.doc before August 1st.
Form
About the Presenter
1. Full name:
2. Date and place of birth:
3. Telephone number:
4. E-mail address:
5. Full bio-data: (This should include a complete account of academic and professional experience. A CV may be enclosed if preferred.)
About the Presentation
6. Name of the presentation:
7. Format (talk/ lecture/workshop/etc.)
8. In less than 100 words, explain what the audience will find interesting/valuable about your presentation.
9. In less than 200 words, refer to the main concepts/issues that will be tackled in your presentation.
10. How will the presentation actually develop?
11. List the material and equipment you will need for your presentation.
12. Your comments/questions.
Criteria for Selection
A selection will be made on the basis of the proposals, and feedback on reception and acceptance/refusal will be issued before September 1st . The criteria for selection includes
• Presenter: professional background and experience in research, publications and seminar presentations.
• Topic: suitability and adequacy to the expected audience and the Seminar’s aims.
Should you be selected, handouts must be submitted before September 15th, 2007.-
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17.- NEWS FROM THE FAAPI CONFEENCE 2007
XXXII FAAPI Conference “Cultural Awareness in ELT”
20, 21 & 22
September 2007
San Salvador de
Jujuy – Jujuy – Argentina
Theme: “Cultural
Awareness in ELT”
Sub-themes:
Cross
Cultural Education
Language
and Culture
Literature
as a means of culture
Cultural
Awareness through Literature, History, Folklore, Humour in ELT
Teaching
Culture in the ESL/ EFL classroom
Registration and fees:
FAAPI Associations Members: $ 140
Non members $ 220
Groups of 5 people: 5% discount
Groups of 10 people: 10% discount
Registration form available at www.ajpi.com.ar & www.ajpi.htmlplanet.com
Social events: welcome breakfast, welcome cocktail and the traditional dinner (ticketed).
Special Features:
“A Room of One’s Own” with María Cristina Thomson de Gondona White, Raquel Lothringer, Mariel Amez and Alejandra Portela.
FAAPI’s Cascading Project presentation “Teachers´Associations Bonds across Cultures”
Confirmed Speakers:
Michael Byram, a prominent figure in the field of cultural awareness.
Alan Pulverness, Author of All in a word: Literature in language teaching (Bell Educational Trust 1989) and co-author of a number of ELT textbooks. An Associate Trainer for the Norwich Institute for Language Education, he is editor of Folio - the Journal of the Materials Development Association- and of IATEFL Conference Selections
Claudia
Jon Gower, Welsh journalist who specializes in Literature
Angela Llanas sponsored by Macmillan
Jeff Stranks sponsored by KEL
Susan Hylliard sponsored by OUP
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18.- APIBB´S 30th ANNIVERSARY: ROUND OF PLENARIES
IN
Our dear friends of APIBB – Asociación de Profesores
de Inglés de
ELT: Renewing Strategies
10 plenary sessions
Saturday 18 & Sunday 19 August
Instituto
Fees:
Deadline Members Students Non-Members
2nd 10/08 $60 $80 $120
Last minute add $15
Enrolment: Monday
to Friday from 1:00 pm to 7:00 pm.
APIBB’s office: Chiclana 681 Piso 2 Of. 13 -
Telefax: (0291) 456 3166 / apibb@bvconline.com.ar
Speakers and
Topics
Prof. Miriam D’ Amico
Classroom Management in action:
Magíster Judy Kievsky
1st Plenary: Differentiating Instruction
2nd Plenary: Energy and Emotions
Lic. Omar Villarreal
Tasks in the ARC Model
The questions of Authenticity and Creativity in the teaching of the macroskills
Prof. Ingrid Sühring
I think therefore I am.
Facing the challenge of developing thinking as a skill.
Lic.Gustavo
Paz
Styles- and
Strategies-based instruction: A constructivist view of teaching and
learning.
Magíster Maite
Usabiaga
Towards building a response to diversity
Prof. Esteban Cresta
What and how do we teach? Content? Language? Both?
Prof. Claudia Rey
1st Plenary: By heart: Memory, the brain and all that jazz!
2nd Plenary: Writing Traits:How to help your students develop their writing skills
Prof. Alicia Lopez Oyhenart
Renew your resource tank with humour
Con el auspicio de FAAPI - Federación Argentina de Asociaciones de Profesores
de Inglés
Universidad Tecnológica Nacional - Facultad Regional Bahía Blanca
Universidad Nacional del Sur -Departamento de Humanidades
Instituto Superior Juan XXIII
Declarado de Interés Municipal
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19.- 2DO. CONGRESO MUNDIAL DE SEMIOTICA Y
COMUNICACION:
2o. Congreso
Mundial de Semiótica y Comunicación:
Monterrey, Nuevo
León, México
19-22 Octubre
2005
ASEMASS & COMGLOBAL
Asociación Mundial
de Semiótica Massmediatica y Comunicación Global
(under the
auspices of the IASS)
Call for Papers
La comunicación de
masas representa un proceso conformador del imaginario social y simbólico a
nivel planetario. Los mass-media conforman la máquina de producción y
transmisión de contenidos más importante de la era contemporánea.
Las secciones
instaladas en el Congreso harán una lectura y revisión de temas que contribuyan
a la construcción de una ‘big theorie’ de la semiótica de los mass-media, analizando
los lenguajes y prácticas discursivas de diferentes medios de comunicación e
industrias culturales, así como la correlación de respuesta por parte de los
receptores que oscila entre actitudes de complicidad y complacencia, hasta una
contracomunicación crítica y propositiva generada en los espacios públicos. La
comunicación política y las ciudades del conocimiento serán temas afines al
análisis general.
Los temas
generales son los siguientes, que podrán modificarse y ampliarse:
Hacía una
Semiótica de los Mass Media
Sociosemiótica de
Semiosis
Mediática: El otro lado de
Los ‘Invisibles’
Sujetos de
Distribución y
Contenido de los Medios:
Los Nuevos
Espacios Públicos y
De
La ‘Acción
Comunicativa’ como respuesta democrática:
Semiótica y
Comunicación Política (Discurso Sociopolítico)
Diversidad
Intercultural contra Cultura Globalizada: El Gran Debate
Impacto de Nuevas
Tecnologias de
De
Abstracts
Propuestas
De Comunicación
Los resúmenes
(abstracts), de una a dos páginas en idioma inglés o español, deberán presentarse
en archivo Word de Office en tipo Times New Roman de 12 puntos, a un espacio, y
deberán remitirse por adjunto (attach) en atención a Prof. Pablo Espinosa Vera
a las siguientes direcciones:
isecom@institutodesemiotica.com
asemass@semioticamassmedia.com
Los textos definitivos
deberán limitarse a diez cuartillas cuya lectura en los paneles respectivos no
exceda de 15 minutos. Estos deberán enviarse tras el registro definitivo, por
adjunto (attach) a través de correo electrónico. Una versión más amplia de los
mismos para fines de publicación podrá entregarse en diskette o CD tras la
lectura del texto en el Congreso. La bibliografía citada deberá especificarse
en la siguiente forma:
Nombre del autor;
título del libro (en cursivas) o título de artículos o ensayos
(entrecomillados); número páginas; ciudad, edición, año.
Fecha límite de
recepción de resúmenes: 15 de agosto de 2005.
Disertantes
Confirmados:
Semiotica de los
Mass-Media
Günter Bentele
Gianfranco
Bettetini
Pablo Espinosa
Vera
Ernest WB
Hesse-Lüttich
Martin
Krampen (Michael Kneidi)
Bernard
Lamizet
Richard
Lanigan
Winfried
Nöth
Rosa María Ravera
Lucia Santaella
Braga
Oscar Steimberg
Lorenzo Vilches
Comunicacion
de Masas y Mass-Culture
Alma Rosa Alva de
Vicente
Castellanos
Fausto Colombo
Fernando Buen
Abad
José Luis
Esquivel
Javier Esteinou
Madrid
Aníbal Ford
Jesús Galindo
Cáceres
Luis Lauro Garza
Cees J. Hamelink
Omar Raúl
Martínez
Armand Mattelart
Nora Mazziotti
Carlos Monsiváis
Guillermo Orozco
Giuseppe Richere
Miguel Angel
Sánchez de Armas
Florence
Toussaint
Ernesto
Villanueva Villanueva
Araceli Zúñiga
Vázquez
Analisis del
Discurso de los Mass-Media
Bernardo Amigo
Latorre
Augusto Ponzio
Julieta Haidar
José María Nadal
Gianfranco
Bettetini
Herman Parret
El receptor massmediatico:
Espacio de
Jeff
Bernard
Gianfranco
Bettetini
Rosa Esther
Juárez
Göran Sonesson
Radko Tichavsky
Semiotica del
Cine
Gianfranco
Bettetini
Pablo Espinosa
Vera
Jesús González
Requena
Francois Jost
Roger Odin
Semiotica de
Enrique
Bustamante
Mariano
Cebrián-Herreros
Jesús González
Requena
Gabriel Hernández
Aguilar
Gérard Imbert
Francois Jost
Martin Krampen
(Michael Kneidi)
Raymundo Mier
Hiroshi Muroi
Guillermo Orozco
Richard Lanigan
Lorenzo Vilches
Guadalupe
Villarreal
Semiotica de los
Comics y de la prensa
Pierre Fresnault-Deruelle
Lorenzo Vilches
Semiotica de
Nicole Everaert-Desmedt
Giulia Ceriani
Armand Mattelart
Winfried Nöth
Industrias
Culturales Y Cultura Popular
Bernardo Amigo
Latorre
Enrique
Bustamante
Eliseo Colón
Aníbal Ford
Jorge A. González
Cees J. Hamelink
Armand Mattelart
Carlos Monsiváis
Guillermo Orozco
Giuseppe Richeri
Nuevas
Tecnologias Mediaticas, Sociedades de
Gianfranco
Bettetini
Enrique
Bustamante
Edilberto
Cervantes Galván
César H. Espinosa
Winfried Nöth
Alejandro
Piscitelli
Armando Silva
Carlos Scolari
Raúl Trejo Delarbre
Lorenzo Vilches
Comunicación
Politica y Nuevos Espacios Publicos
Alma Rosa Alva de
Enrique
Bustamante
Omar Cervantes
César H. Espinosa
Susan Petrilli
Méntor Tijerina
Martínez
Ernesto
Villanueva Villanueva
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20.- CONVERSATION GROUP
Our dear SHARER Miriam Tabak has sent us this message:
Grupo de
conversacion en Inglés en
Paraguay 2357
(entre Azcuénaga y Larrea) - Cap Fed
Dia: Miercoles
Horario: de
Para: personas de nivel de inglés pre-intermedio
o más (sin límite de edad)
Dinamica: conversacion
sobre temas de interes general.
práctica de gramatica con
tecnicas ludicas y teatrales,
enfasis en la comunicacion
Arancel: $ 10
por clase
Ingreso: permanente
( se puede asistir directamente sin inscripción)
Información e
inscripción: miriamtabak@yahoo.com.ar
o a 4857-1186 y 15 4070 3627
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To finish
this issue in this very special week for both of us, we would like to reproduce
part of the message that our very dear SHARER, Bethina Viale, has sent us:
Queridos Omar y
Marina:
Les comparto esta
frase que acabo de recibir y que me gustó mucho
“Don't judge each day by the harvest you reap, but by the seeds you plant”
Robert Louis
Stevenson
Gracias por
sembrar tanto cariño!
Besos
Bethina
HAVE A
WONDERFUL WEEK
Omar and
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