An Electronic
Magazine by Omar Villarreal and Marina Kirac ©
Year
5
Number 123 March
20th
2004
6000 SHARERS are reading this issue of SHARE
this
week
__________________________________________________________
Thousands of candles can be lighted from a
single candle, and the life of the candle will not be shortened. Happiness never
decreases by being SHARED
__________________________________________________________
Dear
SHARERS,
This
has been a most technological week. We are having a ADSL connection installed. A
procedure, I was told, that should not take more than a couple of minutes. Well
no, not in our case. As bad luck would have it, there was apparently some sort
of incompatibility between our port and the modem Telefónica provides for the
installation of the service, which might mean waiting for a few (let´s hope it´s
only “a few”) more days. So, unless something dreadful happens, our e-mail
addresses will be changing soon. Do not worry we´ll keep you
posted.
Sebas
and I have also been working hard this week to “revamp” our Website: www.ShareEducation.com.ar and give it a better “internal logic”.
The design is ready and it is only the uploading that has been left to be
completed today or tomorrow. So, hopefully you will be able to access our
“renewed” website in a couple of days.
One
other achievement of the week was that we finally completed the index to all
SHARE issues from number 1 up to the very last one. We will be publishing that
for your reference in our next issue.
Wow! It
has been a busy week, add school and examination boards at University plus two
presentations of our “TOP TEENS” and a number of other little bits and pieces.
Tired? Not really. We´ll have a whole Sunday for a nice good rest. Hope you
enjoy your Sunday too with your family and friends. We
will.
Love
Omar and Marina
______________________________________________________________________
In
SHARE 123
1.- La Incidencia
de la Lengua Materna en el Aprendizaje del Inglés – Parte
1.
2.- What is
Attention Deficit Disorder (ADD)?
3.-
A Head of School for our Time.
4.- Something works –
Nothing doesn’t.
5.- Maestría
en Traducción at Universidad de Belgrano.
6.-
Fullbright Scholarships.
7.-
Feria del Libro: Ciclo Internacional sobre Lenguas
Extranjeras.
8.-
Courses for Translators.
9.- First
Forum on Educating for Peace.
10.- University
Diploma and ELT Courses On-line.
11.- Talleres
de Interpretación Consecutiva y Simultánea.
12.- Eighth Regional Conference in
Paraná: Call for Papers.
13.- Teatro Colón: Guided Tours in
English.
14.- News from The Buenos Aires
Players.
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1.- LA
INCIDENCIA DE LA LENGUA MATERNA EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS –
PART 1
Our
dear SHARERS and friends Viviana Iglesias and Liliana Geranio, both of them
lecturers at Universidad Autónoma de Entre Ríos, have sent us this research
paper of which we are pleased to publish part 1 today.
La
Incidencia de la Lengua Materna en el Aprendizaje del Inglés.
1- Formulación del
Problema
El vocabulario del
mundo moderno crece constantemente. Nuevas palabras surgen cada vez en mayor
número, para describir los acontecimientos que se suceden con tanta rapidez en
el presente. Las disciplinas científicas y la tecnología por si solas han
contribuido con una cantidad asombrosa de términos nuevos. El desarrollo y la
evolución en otros campos de actividad humana exigen nuevas formas de expresión.
Muchas palabras, hasta hace poco en uso corriente, han perdido su utilidad o han
adoptado nuevas significaciones. Pero lo que no cambia es la base del
lenguaje, su estructura, su gramática.
Cuando estudiamos un idioma
extranjero, conocer el vocabulario adecuado es de suma importancia. Pero éste va
variando de acuerdo a las épocas, grupos socioculturales, modas, etc. Todo esto
es en gran parte solucionado con el uso del diccionario. Pero la gran barrera se
presenta cuando no conocemos la estructura del mismo. Esta estructura,
difícilmente variable, constituye la base de cualquier lengua. Y teniendo
elementos con los cuales comparar, el aprendizaje de esta "base", es mucho mas
factible. Es por eso que consideramos que el alumno de Polimodal, requiere un
bagaje de conocimientos previos de su propia lengua, para que así pueda
comparar, analizar y hacer uso adecuado de una lengua
extranjera.
Por
ello, como docentes de Inglés que nos desempeñamos en el Polimodal, consideramos
interesante preguntarnos: ¿existe relación entre el conocimiento sólido de la
sintaxis del Castellano y la facilidad para aprender el inglés como lengua
extranjera, al ingreso del Polimodal?
2-
Objetivos
Nuestra investigación apunta
a:
-
Conocer cómo incide en los alumnos ingresantes a Polimodal, el aprendizaje
previo de su lengua materna, como base para aprender el idioma inglés con mayor
o menor facilidad.
2.1-
Objetivos Específicos
-
Identificar la función de la estructura de la lengua materna, como plataforma de comparación con la
estructura del idioma extranjero inglés.
-
Cotejar las habilidades de análisis y uso de la propia lengua, con el desarrollo
de habilidades de análisis y uso del inglés.
3-
Marco Teórico
El
alumno, con sus capacidades a desarrollar, con saberes previos vinculados entre sí,
incorpora e integra gradualmente información nueva a sus esquemas mentales a través
del aprendizaje no sólo de contenidos conceptuales sino también procedimentales
y actitudinales.
La
reflexión sobre el sistema lingüístico
y el propio proceso de aprendizaje, y la relectura de sus propias producciones
escritas para su corrección, permitirán al alumno mejorar su escritura en la realización de tareas comunicativas secuenciales,
contextualizadas y
motivantes.
La
enseñanza del inglés ofrece la posibilidad de instrumentar la articulación con las demás áreas del conocimiento y
arroja una luz particular sobre el estudio de la lengua
materna.
En
E.G.B.3 se trabaja la lengua extranjera en forma globalizada abarcando las
cuatro habilidades básicas (escucha - habla - lectura - escritura) y en
Polimodal debemos afianzar las dos últimas, sin abandonar por completo las
primeras.
Para
poder construir puentes cognitivos
entre los conocimientos previos y el nuevo, es indispensable
contar con un diagnóstico apropiado al comienzo del
nivel.
Tanto
la lengua materna como las extranjeras, cumplen una función
instrumental ya que permiten al alumno
el acceso a información específica
de los distintos campos del
saber y facilitan la transversalidad de los contenidos. Pero a la vez
encontramos interdisciplinariedad entre las lenguas en lo procedimental y conceptual. El docente de lengua
materna y el de lengua extranjera no necesitan ser expertos en los contenidos de otros
campos del saber pero sí en el manejo de técnicas de aproximación, comprensión y
producción de texto. Al acordar
criterios, el docente de lengua materna y el de lengua extranjera pueden
agilizar el aprendizaje de los alumnos si trabajan paralelamente estas
técnicas.
La
reflexión sobre la lengua es otra instancia fundamental, pues abarca lo
metalingüístico, lo metacognitivo y
lo intercultural. Reflexionar sobre la lengua significa tener una mirada
diferente del material trabajado, ya no como instrumento para transmitir ideas
sino desde su organización, estructura y selección de léxico para un mejor
cumplimiento de la intención.
El
poeta alemán Goëtte decía "el que no conoce las Lenguas Extranjeras no conoce
su propia lengua".
3.1-
Conceptos Centrales
3.2-
Perspectivas Teóricas
3.2.a-
En la lingüística, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una
disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la
capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos innatos o genéticos. En cambio
los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas, están
convencidos de que el niño aprende a hablar porque imita a los adultos -sobre
todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y
deseos. Según los empiristas, el niño aprende el idioma de la misma manera que
otras destrezas físicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta
operante", que está determinada por la influencia de factores externos o
adquiridos y no así por medio de factores innatos o
genéticos.
Para el pensador y
lingüista norteamericano Noam Chomsky -padre de la "gramática generativa"-, el
idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automática, como los
procesos de asociación antes de pensar. Chomsky plantea la teoría de que el niño
tiene una programación genética para el aprendizaje de su lengua materna, desde
el instante en que las normas para las declinaciones de las palabras, y la
construcción sintáctica de las mismas, están ya programadas genéticamente en el
cerebro. Lo único que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos
gramaticales al léxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es
una variante de una gramática que es común para todas las lenguas, sin que esto
quiera decir que exista -o existió- una "lengua madre universal" de la cual
derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos (Jeffmar, C., "Moder
Utvecklingspsykologi", 1983, pág. 66).
Con todo, tanto las
teorías chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo,
cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una
gramática innata y programada en el cerebro humano, señalan que las diferencias
gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un
fenómeno adquirido por medio del proceso de aprendizaje. Noam Chomsky, por su
parte, responde que estas diferencias se presentan sólo en la estructura
superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en
la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los
distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramática válida
para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramática
universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se
convierte en una gramática particular.
En cuando al
Constructivismo, es decir, el aprendizaje como construcción, existen varias
teorías de aprendizaje, de modo que, en el diseño de una tarea de aprendizaje,
intervienen todas.
- La teoría
de los esquemas aconseja tener en cuenta los conocimientos previos de los
alumnos, para apelar a ellos, porque los conocimientos se "almacenan" y cuando
se relacionan con los nuevos conocimientos, los esquemas mentales se
reestructuran y se amplían con la nueva información.
- Piaget
define el conflicto cognitivo como el disparador del conocimiento, es decir que,
lo que se sabe y lo que es necesario saber deben estar en equilibrio. Por el
contrario, si el desequilibrio entre lo que se sabe y lo que se necesita saber
es muy grande, provoca el rechazo por lo nuevo por la incapacidad de
resolverlo.
-
Vigotsky habla de la zona de desarrollo próximo, esto significa, generar
tareas guiadas que los alumnos desarrollen de manera
autónoma.
Para
Ausubel, el aprendizaje debe ser significativo: cuando el que aprende
puede hacer relaciones
entre los conocimientos nuevos y los previos,
reestructura
sus esquemas y el aprendizaje tiene sentido.
Pero todas estas
teorías, como vemos, tienen algo en común: la importancia de los saberes
previos.
3.2.b-
El Aprendizaje de una Lengua Extranjera en la Infancia y en la
Pubertad.
Existen
varias teorías con respecto a la diferencia entre el aprendizaje de una lengua extranjera en la edad infantil, y
en la pubertad, a saber:
-
Aprender una segunda lengua en la infancia, tiene ventajas de tipo neurológico,
ya que existe una plasticidad y una flexibilidad en el cerebro hasta los
primeros 8 o 9 años de vida, que le facilitan al niño la asimilación de nuevos
códigos. También hay ventajas de tipo fonológico que le permiten escuchar y
producir todos los sonidos perfectamente. Cualidad que se empieza a perder
después de los 11 0 12 años. A partir de esta edad, una lengua extranjera se
aprende por comparación con la lengua materna.
-
-
"Las lenguas resultan difíciles de aprender en la madurez, simplemente porque
han evolucionado para ser fáciles de aprender en la infancia". (Deacon 1997, pp.
136-137)
-
Marvin Minsky, sugiere que la
capacidad de aprender una lengua como materna se pierde en la pubertad por la
ventaja evolutiva de evitar que una madre se adapte al niño aprendiendo su
lenguaje en vez de que el niño se adapte aprendiendo el lenguaje de la
madre.
Según nuestra
experiencia áulica, consideramos que una estrategia básica para el aprendizaje
de una lengua extranjera, es la comparación de ésta con su lengua materna, en
donde los adolescentes ven cierto parecido entre su idioma materno y el nuevo,
aprendiendo así los significados y comprendiendo como funciona su idioma con
respecto a la lengua extranjera. En cuanto a la nueva lengua meta (lengua
extranjera) , él descubre su gramática por sus propias actividades mentales
cuando construye hipótesis a propósito del funcionamiento de tal o cual fenómeno
de aquella lengua. Haciéndolo, se sirve de bases de transferencias entregadas
por sus conocimientos anteriores y por las lenguas mentalmente activadas e
interconectadas. Se trata de una gramática interlingüística, sistémica, efímera
y personal que se modifica con cada acto de comunicación receptivo o productivo
integrado mentalmente por el alumno.
Formulando así una
muchedumbre de hipótesis concerniendo a las relaciones específicas entre las
lenguas interconectadas y a su aprender, el estudiante desarrolla un
intersistema. En comparación con la gramática espontánea, el intersistema
resulta mucho más estable. El intersistema funciona como un fundamento por la
adquisición de la lengua extranjera. El adquirir comienza con la
intercomprensión.
Estos procedimientos
interlingüísticos contribuyen a crear un tipo de saber formado en el transcurso
del aprendizaje de tal o cual lengua (learning awareness). Por consecuencia, hay
que diferenciar entre dos categorías de transferencia:
*
transferencia intralingüística en la lengua de partida: En su lengua materna, el
alumno descubre un potencial de bases transferenciales
*
transferencia intralingüística hacia la lengua meta: El individuo que posee conocimientos sólidos
en su lengua materna, puede activar ésta. En este caso, la lengua activada sirve
como un puente o puentes a favor de una nueva lengua meta. La lengua puente le
entrega al alumno numerosas bases de transferencia - no solo en los campos
lexical, morfológico y sintáctico sino en el de la
didáctica.
3.2.c-
Plurilingüismo
Uno
de nuestros pasos en esta investigación, fue ponernos en contacto con los
integrantes de la comisión de "Plurilingüismo" de la provincia de Entre
Ríos y asistir a algunos
encuentros. De esta experiencia surgen algunos conceptos muy importantes para
nuestra investigación, a saber:
El
análisis de la interlengua del estudiante con sus rasgos de sistematicidad y
dinámica se extiende simultáneamente a los saberes declarativos y procedurales.
Así, las investigaciones describen a la vez las actividades mentales relativas a
la adquisición de una lengua
extranjera y a las repercusiones concerniendo al estatus mental de los
conocimientos lingüísticos disponibles
A
la totalidad de los saberes lingüísticos , se añaden experiencias
didácticas ganadas paralelamente a
la adquisición (dirigida) de cada lengua meta. La didáctica del plurilinguismo
quiere analizar todo ese potencial inferencial; tanto a los niveles de las
superficies de los idiomas en interacción - esto concierne a las bases
lingüísticas de transferencia que sean positivas o negativas - como al de la
explotación de estrategias y técnicas de aprendizaje. En una perspectiva
proactiva, el análisis enfoca la integración mental de informaciones nuevas que
entran en interacción con los pre-saberes: En una perspectiva retroactiva se
orienta hacia el conjunto de los factores que explican la fijación de los
saberes anteriores y el mantenimiento de su funcionamiento. Esta interacción no
asegura solamente el crecimiento de los saberes declarativos y de los
saberes-hacer, sino conducen también a la creación de la gramática espontánea
que se constituye en el momento en que el individuo comienza a comparar las
superficies de la lengua materna con aquellas de una lengua extranjera.
"If I
had to reduce all of educational psychology to just one principle, I would say
this: The most important single factor in influencing learning is what the
learner already knows." Ausubel,
David P, Educational Psychology. A Cognitive View. New York: Harcourt Brace
& World 1968, vi.
3.3-
Hallazgos en otras investigaciones
Según
estudios de Piaget, el niño aprende en forma natural por asociación con el
objeto, manipulando los mismos y asociándolos con el nombre que se le asigna.
Solo una vez que alcanza el pensamiento lógico formal es posible llegar a la
abstracción y al razonamiento de la lógica interna de la lengua pudiéndose
comparar con otras lenguas.
Comsky,Noam.
En su teoría de la "gramática
universal", sostiene que el
lenguaje es un sistema articulado en la mente del hablante que le indica como construir
correctamente sus propias oraciones
de acuerdo a las normas del grupo
social.
Mcdonald,
Janet realizó estudios de niños y adolescentes extranjeros que aprenden inglés
al inmigrar en los E.E.U.U. comparando los ritmos y logros en el aprendizaje. En
este caso se trata del aprendizaje del inglés como segunda lengua ya que los
estudiantes se encontraban inmersos en una sociedad de habla inglesa y
continuaban su aprendizaje informalmente fuera del establecimiento
escolar
Sanz,
Cristina. Esta autora piensa que es más fácil entender una tercera lengua cuando
el estudiante es bilingüe.
Houston,
Tony. Trabaja con grupos de alumnos de habla inglesa e investiga sobre la importancia de los
conocimientos anteriores en la interpretación correcta de las oraciones orales
en el aprendizaje del español como
lengua extranjera .
4-
Formulación de hipótesis
A través de la práctica
docente y de las observaciones realizadas a diario en el aula, creemos que
existe una marcada diferencia en el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera entre nuestros alumnos.
Descartando a aquellos
que han estudiado el idioma en forma particular, aún surgen
diferencias.
Por lo tanto
intentamos dilucidar cuales son los factores que faciliatan el aprendizaje.
Entre ellos se destacan las habilidades específicas que nos llevan a formular la
siguiente hipótesis:
"El aprendizaje del
inglés como lengua extranjera se logra en forma más efectiva cuando el alumno
ingresante a Polimodal cuenta con conocimientos sólidos de la sintaxis del
castellano".
Al realizar
actividades de comprensión de texto, nuestros alumnos tienen dificultad para
identificar sustantivos, adjetivos, frases nominales, frases verbales, tiempos
verbales, voz pasiva. Al producir textos, éstos carecen de cohesión y hasta de
cierta coherencia.
Surge
entonces la primera pregunta: "¿estos contenidos no han sido desarrollados en
lengua materna?" Y si es así, surge
la segunda pregunta: "¿fueron estos contenidos aprendidos?".
Surge
una segunda hipótesis:
"El aprendizaje
del inglés ayuda a reflexionar sobre nuestra lengua". La cual queda formulada
para futuras investigaciones.
5-
Marco Metodológico
5.1-
Tipo de Investigación: de complementación metodológica
La presente
investigación es de campo, de nivel correlacional, porque apunta a conocer la
correlación entre dos variables.
5.2
- Universo
Limitaremos nuestra
investigación al grupo de alumnos ingresantes al nivel Polimodal, en el año
2002, en la Escuela de Comercio Nº
1 "Capitan General Justo José de Urquiza de Paraná
5.2.1-
Población
Ingresantes a Polimodal que hayan tenido
Inglés en EGB y que no estudien ni hayan estudiado este idioma en forma
particular.
5.3
- Selección de la muestra
Nos
limitaremos a los alumnos ingresantes a Polimodal en el año 2002, en la escuela
de Comercio Nº1 de nuestra ciudad, que hayan tenido Inlés en EGB y que no
estudien ni hayan estudiado el idioma en forma
particular.
5.4-
Variables
Las
variables son:
- Conocimiento de la lengua
materna
-
Aprendizaje del idioma inglés.
5.4.1
- Indicadores de "Conocimiento de la Lengua Materna"
- Capacidad de identificar
estructuras de la lengua materna.
- Habilidad de análisis de la
lengua materna.
- Dominio del uso de la lengua
materna.
5.4.2.- Indicadores de "Conocimiento del Idioma
Inglés"
-
Capacidad para identificar estructuras simples del idioma
inglés.
-
Habilidad de análisis de estructuras simples.
-
Dominio del uso del idioma inglés en un nivel elemental.
5.5
- Técnica de Recolección de Datos
-
Conversaciones informales con colegas de
castellano y de inglés
solicitando su opinión con respecto a nuestra hipótesis, realizando un registro
de las mismas.
-
Entrevista formal a docentes de inglés y castellano. (ver anexo).Tabulación de datos
obtenidos.
-
Observación documental de programas desarrollados durante el ciclo E.G.B 3 (ver anexo). Constatación de los
mismos.
-
Obervación participante en reuniones con los integrantes de la Comisión de
Plurilingüismo, dependiente del Consejo Gral. de Educación de la provincia de
Entre Ríos, con el propósito de escuchar otras opiniones que puedan aportar
datos a nuestra investigación.
-
Administración de evaluaciones escritas en inglés y en castellano apuntando a
contenidos similares (ver anexo)
-
Administración de evaluaciones diagnósticas y tabulación de resultados
©
2003 by Liliana Geranio & Viviana Iglesias. All
rights reserved.
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2.- WHAT IS ATTENTION
DEFICIT DISORDER (ADD)?
Our dear SHARER Josefina Reyes from
San Juan has sent us this article to SHARE with all of you.
What is
Attention Deficit Disorder?
Many teachers and parents have
received and will continue to receive the diagnosis of ADD for children who have
problems. The American Psychiatric Association (APA) has identified and defined
this disorder. According to the American Psychiatric Association (1980), ADD is
indicated when children display inappropriate inattention, impulsivity, and
sometimes hyperactivity for their mental and chronological age. ADD may be
diagnosed as with or without hyperactivity. Approximately 20% of the population
will be diagnosed as having ADD.
Teachers and parents are the ones
who usually seek help for children who exhibit the problems associated with ADD.
Children from ages 8 to 10 years are most likely to be referred and diagnosed as
ADD. The younger the child is when diagnosed as ADD, the more severe form of ADD
they are likely to show. Conversely, if preadolescent and/or adolescent children
are diagnosed, they will usually show a less severe form of ADD. ADD is most
obvious in situations that call for self-application or in group situations, and
may be absent in a one-to-one situation or in a situation that is novel to the
child. These facts should be kept in mind as the criteria used for diagnosis of
ADD are considered.
What are the APA Characteristics of
ADD?
The American Psychiatric
Association (1980) uses the following criteria for diagnosing ADD.
1. Inattention (will exhibit at
least three of the following): --often fails to finish things he or she starts
--often seems not to listen --is easily distracted --has difficulty
concentrating on schoolwork or other tasks requiring sustained attention --has
difficulty sticking to a play activity
2. Impulsivity (will exhibit at
least three of the following): --often acts before thinking --shifts excessively
from one activity to another --has difficulty organizing work (this not being
due to cognitive impairment) --needs a lot of supervision --frequently calls out
in class --has difficulty awaiting turn in games or group situations
3. Hyperactivity--ADD may be
diagnosed as with or without hyperactivity (if hyperactive, will show at least
two of the following): --runs about or climbs on things excessively --has
difficulty sitting still or fidgets excessively --has difficulty staying seated
--moves about excessively during sleep --is always "on the go" or acts as if
"driven by a motor"
4. Onset before age 7.
5. Duration of at least 6 months.
6. Not due to schizophrenia,
affective disorder, or a severe or profound mental retardation.
When a child shows the appropriate
criteria, the diagnosis of ADD will be given.
Associated Problems of Children
with ADD according to the APA Criteria
Teachers and parents who deal with
children with ADD will need to deal with and work on improving children's
attention skills, impulsivity, and hyperactivity, if present. Further research
indicates that self-esteem and social skills will also need to be remediated.
Perceptual and conceptual skills are also affected and need to be worked on.
Finally, since ADD seems to affect children's reinforcement responses and
intrinsic motivation as well, effective reinforcement systems need to be found.
Many of these remediation needs in ADD children are interconnected and
approaches will impact one another.
What are possible causes of ADD?
Researchers still stress that no
conclusive evidence on ADD is available but indications are leaning toward some
probability of ADD being genetic, prenatal, or physical in nature. Because of
the nature of possible causes, medication is often tried as an answer to the
problems seen in ADD children. However, no one medication has been found to be
successful with all ADD children. Dexedrine, Ritalin, and Cylert are commonly
prescribed. Active research into the causes is ongoing.
What are some directions for
teaching students with ADD?
ADD is often diagnosed as secondary
to other learning difficulties which may range from learning disabilities to
emotional disturbance. The earlier the diagnosis can be made and remediation
begun, the better the chances of avoiding these other complicating difficulties.
As indicated by the name of this
disorder, attention skills will need extensive work. Attention is an important
prerequisite for all learning and success in school. Students will need to learn
to finish work once started. They will need to learn to listen and be helped to
have as few distractions as possible. Additionally, they should be programmed to
build up their length of attention span. Some sources of ideas for this
attention building are listed at the end of this digest.
Impulsivity is also an area needing
remediation. Students will need to stop and think before they answer or begin
work. This will require much supervised remediation at first but this control
must eventually become self-controlled on the student's part. Activities and
plans for working with impulsivity are available.
Hyperactivity or an inability to
control movement, if present, can interfere with attending and learning.
Teaching students how to slow down and become aware can include activities such
as "The Turtle Imagery Procedure"; this activity teaches children to say they
will go slow, like a slow turtle, in a structured program that includes more
inclusive exercises. Other helpful methods include modeling of appropriate
behavior by adults, self-confrontation with videotape, role playing,
biofeedback, and relaxation.
One major problem students with ADD
will encounter is in the area of effective socialization with peers. It is part
of a cycle that when students fail to make friends and get along with others,
the students then also have negative feelings about themselves.
Other specific skill deficits in
perceptual and conceptual areas will also need attention. Much of the work in
this area focuses on the task to be taught and uses a strong behavioral approach
emphasizing incremental learning steps.
ADD seems to affect reinforcement
response. But for any remediation program to succeed, parents and teachers will
need to find out what would be potentially reinforcing for a student, and then a
reinforcement schedule can begin to be planned. Success for those students is
crucial.
For more information:
American Psychiatric Association.
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (3rd ed.).
Washington, DC: 1980.
Attention Deficit Disorder and
Hyperactivity, A Computer Search Reprint. Stock
No. 552. The Council for Exceptional Children, 1920 Association Drive, Reston,
VA 22091, l987.
Bloomingdale, L.M. Attention
Deficit Disorder: Diagnostic, Cognitive and Therapeutic Understanding. New
York: S.P. Medical and Scientific Books, 1984.
Bohlene, D.S. "Intellectual and
Affective Characteristics of Attention Deficit Disordered Children." Journal
of Learning Disabilities 18 (1985): 604-608.
Specific
remediation references
Attention Kinsbourne, M., and P.
Caplan. Children's Learning and Attention Problems. Boston: Little, Brown
and Co., 1979.
Impulsivity Horowitz, J.
"Controlling Impulsiveness: Self-awareness Exercises." Academic Therapy
21 (l986): 275-282.
Hyperactivity Carter, E.N., and
J.N. Reynolds. "Imitation in the Treatment of a Hyperactive Child."
Psychotherapy: Theory, Research and Practices 13 (1976): L60-161.
Lupin, M. Peace, Harmony,
Awareness--A Relaxation Program for Children. Allen, TX: Developmental
Learning Materials, 1970.
Ross, D.M., and S. Ross.
Hyperactivity: Current Issues in Research and Theory. New York: John
Wiley and Sons, 1982.
Schnieder, M. "Turtle Technique in
the Classroom." In M. Herbert, Conduct Disorders of Childhood and
Adolescence (p. 119). New York: John Wiley and Sons, 1978.
Socialization and Self-Esteem
Canfield, J., and H. Wells. 100 Ways to enhance self-concept in the
classroom. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1976.
Elarado, P., and M. Cooper.
Aware. Menlo Park, CA: Addison-Wesley Publishing Co., 1977.
Jackson, N.F., D.A. Jackson, and C.
Monroe. Getting along with others-Teaching Social Effectiveness to
Children. Champaign, IL: Research Press, 1983.
Schilling, D.E. "Self-esteem:
Concerns, Strategies, Resources." Academic Therapy 21 (1986): 301-307.
Perceptual and Conceptual Ebersole,
M.L., N.C. Kephart, and J.B. Ebersole. Steps to Achievement for the Slow
Learner. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1968. (Additional books in the
Kephart series may also be helpful).
Reinforcement Glazzard, Peggy.
Learning Activities and Teaching Ideas for the Special Child in the Regular
Classroom. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1982.
Purkey, W.W. Inviting School
Success-A self concept approach to teaching and learning. Belmont, CA:
Wadsworth Publishing Co., Inc., 1978.
(c) 1987 by Mary E. Scott, ERIC Clearinghouse on
Handicapped and Gifted Children Reston VA.
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3.- A HEAD OF SCHOOL FOR
OUR TIME
Our dear SHARER Florencia Cabral from the
city of Buenos Aires has sent us this article for publication. Even when some
parts of it are best suited to the American educational scene, we still believe
it contains some useful recommendations that could be equally applied in our
schools of the private sector.
A Head For Our
Time
Not Just a Teacher: A CEO, A Fund
Raiser and A Leader Extraordinaire
The Issue
Once upon a time the head of a
school was almost certainly somebody with teaching and administrative
experience. Better yet he or she was an alumnus or an alumna - an old boy or an
old girl. Well, that's changing. To be sure, it's a gradual change. But it's a
change nonetheless, and it's occurring because the challenges facing a head of
school these days require experiences and skill sets not usually found in a
person who is first and foremost an educator.
Background
For years the way to the top of the
private school organization chart was through the hallowed halls of academe. You
graduated from college with a degree in your subject. You were engaged as a
third form master or whatever, coached your team sport, kept your nose clean,
married acceptably, raised some children of your own, became dean of students,
then deputy head of school, and after 15 or 20 years you were in the running for
head of school at St. Swithin's.
Most of the time that worked just
fine. You knew the drill, understood the clientele, accepted the curriculum,
made a few changes, tweaked the faculty appointments ever so slightly, steered
clear of controversy, and magically, there you were: receiving a nice check and
being put out to pasture after 20 years or so as head of school.
Analysis
Life got complicated in '90's. Used
to be that the head could run his school simply by looking out his office window
and observing what was going on. A periodic look in at the faculty lounge and an
occasional meeting with alumni and parents to raise some money - it all was
pretty straightforward. Even a bit dull. Not any more.
The head of a private school in the
new milenium has to have the executive ability of Lou Gerstner, the diplomatic
skills of Kofi Anand and the vision of Bill Gates. S/he has to deal with
substance abuse. S/he has to be politically correct. His graduates have to get
into the right colleges. He has to raise millions for this project and that. He
has to sort through legal issues which would numb the mind of a Philadelphia
lawyer. He needs the diplomatic skills of an ambassador to deal with parents.
His technology infrastructure costs a fortune and doesn't seem to have improved
teaching at all. On top of all this, his admissions department now has to
compete for students with several other schools which years ago could hardly be
considered the competition if they existed at all.
In the summer of 2002 Mayor Michael
R. Bloomberg of New York City surprised many people by appointing a
lawyer/executive with no formal educational administrative training as
Chancellor of the New York City schools. As CEO of the Bertelsmann, Inc. media
conglomerate, Joel I. Klein brings vast business experience to that most
complicated of assignments. His appointment serves as a wake up call to the
educational establishment as a whole that new and imaginative approaches to
school administration are needed.
The flip side to appointing a 'CEO'
as head of school is that s/he may see students as 'customers' and not as young
people with malleable minds which need solid training, nurturing and direction
for success in later life. S/he may alienate parents and alumni and diminish the
overall financial support of the school if s/he adopts a management style which
works in the corporate arena, but is ill-suited to the academic environment.
Often that approach backfires with tremendous embarrassment and damage to the
school.
Opinion
If your school is searching for a
new head of school, is it looking 'outside the box' or seeking to perpetuate the
existing administrative philosophy and practices? Does the school community
believe that change is even necessary in order for the school to survive or does
it cling desperately to the status quo? Has your school developed and
implemented a strategic plan?
Choosing the right head is critical
part of moving your school successfully through changing circumstances and
financial tough times. Given the large number of constituencies within a school
community you will need to find a consensus builder. A good head listens well.
S/he understands the widely differing needs of parents, faculty and students,
yet demands the partnership and cooperation of all three groups to accomplish
his educational goals. S/he is a skilled sales person who has a solid grip on
the facts and can articulate them convincingly. Whether s/he is raising money,
speaking at a seminar in his area of expertise or addressing a faculty meeting,
s/he represents and sells the school to everybody s/he encounters.
A good head is a leader and an
exemplar. His vision is clear and well thought out. His moral values are above
reproach.
A good head manages effectively.
S/he delegates to others and holds them accountable.
A good head doesn't have to prove
himself. He knows what is required and accomplishes it.
© Rob Kennedy, Private Schools
Guide
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4.- SOMETHING WORKS -
NOTHING DOESN'T
Our
very dear SHARER Bethina Viale from Rosario wants to SHARE this reflection with
all of us. Bethina has always been an active contributor to our magazine (the
quotation we adopted for the heading of every one of our issues __” a thousand
candles…”__ was sent by Bethina!). We want to thank her publicly once again and
in her name to thank all those indefatigable SHARERS who send us their “tiny
bit” week after week.
Some
years ago, William Fisher wrote in his book, "Don't Park Here," these words:
"More lives have been shriveled by success than failure! Out of the
humiliation of failure can come powerful incentives to try again, to prove
one's worth and to verify one's ability. But out of the satisfaction of
success too
often come a complacency and contentment that lulls the mind,
erodes the will, and cuts the nerve of continued effort to achieve."
There
are so many places where the truth of this thought is evident.
There is ...
the athlete who does well and then relaxes on his press clippings and loses the
sharpness which originally made him great;
... the writer who could be
masterful, but settles for mediocrity;
... the politician who starts out to
serve the people, and then after early success wants the people to serve
him;
... the student who could be a pace-setter, but simply becomes satisfied
to pass;
... the artist who achieves greatness, but then caught up in his
successful self-importance loses his touch;
... the graduate who finished at
the top of his class, but then never measures up to his potential because he
dwells on what he has done, rather than what remains to be done.
Have you
considered, too, how easily this can happen in our lives. So many of us
look back on the place, date and time when we felt some moving experience
and this is fine, but we must not be content to park by that
experience. We must PRESS ON! Somehow we must move on to greater
depths of faith and
commitment, and that comes through struggle, discipline
and perseverance. We are always tempted to stop, to quit, to rest on our
laurels, but the person of faith
never stops. He "keeps on keeping
on!"
© Copyright by Positive Poeple
Newsletter.
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5.- MAESTRIA
EN TRADUCCIÓN AT UNIVERSIDAD DE BELGRANO
Our dear SHARER Mariana Cota has an
announcement to make:
Maestría en
Traducción
con orientación literaria o científico-técnica
a dictarse en la
Universidad de Belgrano con el auspicio de la Fundación Internacional “Jorge
Luis Borges”
Director: Dr.
Rolando Costa Picazo
Coordinadora: Prof. Raquel Albornoz
Se dictará los
días sábados, de 9 a 17
Inicio de las clases: 8 de mayo - Duración: dos
años
Informes: Facultad de Lenguas y Estudios Extranjeros Universidad de
Belgrano
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6.- FULLBRIGHT
SCHOLARSHIPS
Áreas de Estudio
Son áreas prioritarias las ciencias sociales y las
humanidades, en especial las disciplinas relacionadas con la educación, la
administración pública, la ecología, la economía y los estudios sobre Estados
Unidos. También se considerarán solicitudes en las ciencias
físico-
matemáticas y las ingenierías. Se excluye psicología, MBA, medicina,
odontología, enfermería y, en general, los campos que requieren actividades
clínicas.
Qué comprende la beca?
- Pasajes de ida y vuelta
- Entre US$ 15.000 y
US$ 17.000 anuales por período máximo de dos años
- Seguro de
salud
Duración de la beca
Un año académico estadounidense
renovable a dos, para obtener el título de
"Master".
Requisitos
- Nacionalidad argentina
- Título universitario
o terciario (mínimo cuatro años)
- Siete puntos como mínimo de promedio
académico (incluyendo aplazos)
- Excelente dominio de idioma inglés. La
Comisión Fulbright administrará un TOEFL Institucional de diagnóstico que podrá
rendirse en ICANA durante el período de inscripción (llamar a Fulbright para
mayor información).
No necesitarán rendirlo aquellos que tengan certificado
de TOEFL obtenido en los últimos dos años. Puntaje mínimo requerido: 237
(Computer-based) / 580 (paper-based).
- Experiencia profesional o docente
después de recibido (2 años)
- Fondos Personales (para determinadas
universidades)
- Compromiso de volver al país.
En todos los casos se
dará prioridad a los candidatos que no hayan realizado estudios universitarios
en los Estados Unidos. Entregar original y dos copias de toda la
documentación
Por favor para anotarse en charlas grupales visite
www.fulbright.edu.ar
Para mayor
información dirigirse a : Viamonte 1653 2° piso. 1055 Capital.
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7-
FERIA
DEL LIBRO: CICLO INTERNACIONAL SOBRE LENGUAS
EXTRANJERAS
Our dear
SHARER José Antonio Curcio has sent us this information about this series of
lectures to be held in the City of Buenos Aires during the Annual Feria del
Libro: Del Escritor al Lector:
Ciclo
Internacional de Enseñanza de Lenguas Extranjeras
23,
24 y 25 de abril de 2004
Sala
José Hernández
Viernes
23 de abril
9:00-Acreditación
10:00-Acto
de inauguración
Luis
Gregorich, Lucila Gassó, Lía Varela
10:45
a 11:30-Conferencia 1
Medios
de información y enseñanza de idiomas - Jean-Noël Rey
(Francia)
11:30
a 12:15-Diálogo 1 - Jean-Noël Rey (Francia) y Estela
Klett
13:15
a 14:00-Conferencia 2
Español
como lengua extranjera. Propuesta de contenidos para los diferentes niveles de
lengua establecidos en el Marco Europeo de Referencia - Martha Jurado Salinas
(México)
14:00
a 14:45-Diálogo 2 - Martha Jurado Salinas (México) y Leonor
Acuña
15:00
a 15:45-Conferencia 3
La
noción antropológica de cultura y el carácter formativo de la enseñanza de
lenguas extranjeras - Pedro Garcez (Brasil)
15:45
a 16:30-Diálogo 3 - Pedro Garcez (Brasil) y Graciela
Raffo
16:45
a 18:00-Conferencia 4
El
teatro en el aprendizaje de lenguas extranjeras - Francisco Javier
Sábado
24 de abril
10:00
a 11:30-Conferencia y Diálogo 4
Especialista
italiano a confirmar
11:45
a 12:30-Conferencia 5
Educación
a distancia. Autonomía en el
desarrollo profesional - Rick Rosenberg (EEUU)
12:30
a 13:15-Diálogo 5
Rick
Rosenberg (Estados Unidos) y especialista a confirmar
14:15
a 15:00-Conferencia 6
Aprendizaje
temprano de lenguas extranjeras y capacitación de profesores - Gerlinde Massoudi
(Alemania)
15:00
a 15:45-Diálogo 6
Gerlinde
Massoudi (Alemania) y Werner Barkowski
16:00
a 17:45-Mesa Redonda 1
El
libro de texto: de la idea al aula. Un relato de la secuencia de
decisiones
Sara
Benveniste, Paula Galdeano, Silvina Ferrante - Coordina: Miriam
D´Amico
Domingo
25 de abril
10:00
a 11:30-Mesa Redonda 2
Criterios
para la elección de un libro de texto - Mónica Arreghini, Leonor Corradi, Gil
Prévôt, Cristina Speranza - Coordina: Analía Kandel
11:45
a 13:45-Mesa Redonda 3
La
profesionalización del rol docente: asociaciones
profesionales
Cristina
Banfi (inglés), Graciela Cariello (portugués), Gloria Galli de Ortega
(italiano), Margarita Stecher (alemán), Isabel Vallet (francés) - Coordina:
Mabel Gallo
14:45
a 16:45-Mesa Redonda 4
Didáctica:
estado de situación en las diferentes lenguas
Isabel
Bompet (francés), Carolina Kohler (alemán), Graciela Raffo (portugués), Sandra
Claudia Revale (inglés), Analía Soria (italiano) - Coordina: Teresa
Davis
17:00
a 18:00-Lectura de conclusiones. Sorteo de libros
Antonio
Casas Aragón, Diana Repetto, Beatriz Tornadú
Las
resoluciones que permiten el no cómputo de
inasistencias a los concurrentes son:
Dirección
Gral. De Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Buenos
Aires: Resolución 5884 del 22/11/2003 y Resolución 318 del
25/02/2004.
Ministerio
de Educación de la Nación :Resolución 1107 SE del
27/10/2003.
Secretaría
de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires : Resolución 3302 del
03/11/2003.
Informes
e inscripción en Fundación El Libro, de lunes a viernes de 9 a
17.
Hipólito
Irigoyen 1628 5to. Piso (C1089AAF) Buenos Aires,
Argentina.
Tel:
(54-11) 4374-3288 - Fax: (54-11) 4375-0268
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8.- COURSES
FOR TRANSLATORS
Our
dear SHARERS from Círculo de Traductores Públicos de la Zona Norte invite all
SHARERS to these courses:
Cursos
Abril y Mayo 2004
LUGAR:
Círculo de Traductores Públicos de la Zona Norte, Colegio de Abogados de San
Isidro, Martín y Omar 339, San Isidro.
Informes
e Inscripción: martes y viernes de 9 a 12 en San Isidro
4732-0303
int. 22. Cel. : 15 5333 3683
Inscripción en Capital: Santa Fe 882 6to E.
Te.:
4314-4964 (9 a 17). Descuentos para asociados. Inscripción con anterioridad a la
fecha de inicio de cada curso en nuestra página web. Pago mediante transferencia
electrónica, depósito, giro, etc. En todos los cursos, confirmar fechas.
Consultas: info@traductoreszonanorte.org
Seminario
de Revisión de Traducciones
María
Cristina Pinto
Traductora
Literaria y Técnico-Científica de Inglés (IESLV), Presidenta de la Asociación
Argentina de Traductores e Intérpretes (AATI), Profesora de Teoría de la
Traducción y Trabajo Final de Carrera (UB), Traducción Literaria y Panorama
Profesional (IESLV), Desempeño Profesional y Residencia
(ENSLV).
La
revisión como etapa ineludible en
el proceso de traducción: por qué, cuándo, qué y cómo
revisar.
Distintos
tipos de revisores. El corrector: ¿verdugo del
traductor?
La
corrección en el trabajo en equipo, como parte del proceso de control de la
calidad.
Se
trabajará en castellano, con textos periodísticos, para identificar y resolver
problemas derivados de la falta de revisión de un texto
traducido.
Curso
abierto a estudiantes y a traductores noveles de todos los
idiomas
Fecha: Sábado 17 de abril de 9:30 a
13.00
Arancel:
$ 35 (Socios CTPZN 20% dto.
- AATI 15%)
Traducción
de Cuentos y Novelas
Policiales
María
Cristina Pinto
Traductora
Literaria y Técnico-Científica de Inglés (IESLV), Presidenta de la Asociación
Argentina de Traductores e Intérpretes (AATI), Profesora de Teoría de la
Traducción y Trabajo Final de Carrera (UB), Traducción Literaria y Panorama
Profesional (IESLV), Desempeño Profesional y Residencia
(ENSLV).
El
género policial. Características básicas. Los escritores más
representativos.
La
narración en el género policial. Uso de tiempos verbales y adverbios. Manejo del
suspenso y del ritmo.
La
descripción de personajes. Cadena de modificadores. Cápsulas culturales.
La
creación de atmósferas. Uso de
opciones léxicas.
El
diálogo. Uso de la raya de diálogo. Manejo de distintos niveles de lengua.
Naturalidad.
Se
traducirán fragmentos de cuentos o novelas de autores ingleses y norteamericanos
(A.Christie, R. Chandler, P.D. James, Ross Macdonald, P.Auster, M.Millar,
J.H.Chase, L. Sanders, etc.)
Fecha: Jueves 15, 22 y 29 de Abril de 2004 de 9
a 13 hs.
Arancel:
$95.- (Socios CTPZN 20% dto. - AATI
15%)
Curso
sobre: Garantias
T.P.
Graciela Souto
El
objetivo del curso es brindar al alumno un conocimiento general sobre los
conceptos y la terminología utilizada en ambos idiomas en relación con la
normativa sobre garantías.
Durante
el curso se realizará una comparación de los institutos y documentos
relacionados con garantías más comunes en ambos sistemas jurídicos, tanto del
derecho civil y comercial, como también desde el punto de vista del derecho
procesal. En este último caso también se ahondará en el concepto de medidas
cautelares en ambos sistemas.
En
el derecho angloamericano esto es parte del denominado Debtor/Creditor Law, por
lo tanto se analizará el tema de las "secured debts and priorities" y su
distinción con las "unsecured debts".
Se
desarrollará primero la teoría de ambos sistemas, realizando un estudio
comparativo, y en base a ello se traducirán los documentos relacionados
(contrato de prenda, cláusulas de hipotecas, security agreement, suretyship
agreement). En cuanto al derecho procesal, se traducirán párrafos de escritos
solicitando la traba de medidas cautelares, los requisitos para ello y las
resoluciones judiciales pertinentes.
Fechas:
Sábados 8, 15 y 29 de Mayo de 9 a 12.30hs.
Arancel:
$90 (Socios 20% dto. AATI
15%)
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9.- FIRST FORUM ON
EDUCATING FOR PEACE
Our dear SHARER Susan Hillyard has
sent us this reminder:
FIRST FORUM ON EDUCATING FOR PEACE
APRIL 2004 – Friday 16th ( 17:30 to
21:00 ) & Saturday 17th (9:00 to 20:00)
Venue : Wellspring
Auditorium
Wellspring School - Las Camelias
3883 (1669) Del Viso 02320-470448 / 473069
Living in the post 9/11 world is
proving a challenge for us all but even more so for educators, be they parents,
teachers, discipline masters, heads, social workers, pyschologists, materials
writers, designers and others who deal, particularly, with adolescents.
This forum is open to all who would
like to share, ask questions, contribute ideas and generally open up the debate
on how we can work together to educate for peace, and
change.
Those of you interested in
participating in this Forum, please follow the steps, make the appropriate
payment as outlined below and fax the bank deposit slip, with your name, to
02320-470448 / 473069, int 23.
The 1 - 2 - 3 steps
Registration
2 - Submit
it.
3 - Pay and fax deposit slip to
Wellspring School with your name before April 10th
Fees: Before March 21st $35 -
Before April 10th $40
Banco
Societe Generale - Cuenta corriente en Pesos Sucursal 017 Nº 2057/8
A Nombre de
la Fundación Wellspring
Important: Once the form has been
submitted, the payment should be made within the next 24 hours or you will lose
your booking.
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10.-
UNIVERSITY DIPLOMA AND ELT COUSES ON-LINE
Our
dear SHARER Susana Trabaldo has sent us this important
announcement:
Diploma
Universitario en "Diseño y Gestión de Proyectos de e-learning
y Educación
a Distancia"
Net-Learning
en convenio con la Universidad de General San Martín ofrecen este Diploma
Universitario de un año de duración (300 horas) que comienza el 19 de
abril. Es un trayecto de formación
en línea ( a través de entorno virtual por Internet) lo cual lo transforma en
una experiencia de aprendizaje única.
Está dirigido a quienes deseen diseñar, poner en marcha y evaluar
sistemas de e-learning y EaD en distintos tipos de organizaciones, así como
también a aquellos que quieran comenzar a ejercer su práctica de enseñanza a
través de entornos virtuales.
Más
información en :
www.net-learning.com.ar /
info@net-learning.com.ar
Te / Fax (54 11) 4791 6009 /
(54 11) 4654 8945
ELT Courses
Net-Learning, Virtual Learning
Environment invites you to do the best ELT courses from your computer, without
leaving home.
Starting date: Friday, 16 April
Portfolio
Assessment
Tutor: Prof Liliana
Luna
Duration : 5 weeks - completely
on-line - No face to face meetings
Fee: AR$ 120.- (Argentina) /
US$85.- (abroad) /Please consult fee in Uruguay
Starting date: Thursday, 22
April
Aspect in English : the key to
understanding Tenses ... and much more !
Tutor: Prof Aldo Blanco
Duration : 4 weeks - completely
on-line - No face to face meetings
Fee: AR$ 120.- (Argentina) /
US$85.- (abroad) /Please consult fee in Uruguay
Certificates
by Net-Learning and Asociación de Ex-alumnos del Profesorado en Lenguas Vivas
"Juan Ramón Fernández".
Methodology:
These courses will be taught on the
Internet through the Net-Learning system -completely on-line. Every week you will be able to
download the materials which you will find in your virtual room. You can study them even when you are not
connected to the Internet. There
will be email exchange, discussion forums, collaborative work and tutoring chat
sessions. Certificates of
attainment will be issued at the end of the course.
Phone / Fax
: ( 54 11 ) 4791 6009 / (54 11)
4654 8945
--------------------------------------------------------------
11-
TALLERES DE INTERPRETACIÓN CONSECUTIVA Y
SIMULTÁNEA
Our dear SHARERS at McDonough
announce:
MCdeO CENTRO
DE PERFECCIONAMIENTO
Abierta la
inscripción para Talleres de interpretación consecutiva y
simultánea
para
estudiantes de interpretación, traducción y carreras
afines
La Traduccion y la
Interpretación, Dos Profesiones Diferentes
Marzo de
2004 - Buenos Aires
La formación
del traductor y del intérprete tienen recursos y metodologías comunes y
diferentes. Conocerlos nos permitirá hacer uso de ellos para lograr un mejor
desempeño profesional y contar con una mayor ventaja competitiva. El objetivo de
los talleres es brindar técnicas
para la formación de intérpretes. Estos talleres estarán a cargo de la
Trad. Públ. Cristina de Ortúzar, Directora del MCdeO Centro de Perfecionamiento
y Capacitación.
Informes e
inscripción: Fecha y horario: lunes, miércoles y viernes de 10 a 12 horas
Lugar: MCdeO
Centro de Perfecionamiento y Capacitación - Darregueira 2244 PB.Dpto.1 (Palermo
Viejo). Los cupos son limitados. Tel: 4 775 7664 o 4 832 0791 (dejar mensaje) mcdeo99@hotmail.com
Intensive
Interpreting Course
Venue: The
course will use specialist facilities at the MCdeO Centro de Perfecionamiento y
Capacitación - Darregueira 2244, Planta Baja Dto. 1
This course will run for three
quarters: Fall, Winter and Spring.
Course Content :
Fall - Political
Issues
An Introduction to American and
British Political Systems - The
language of Politics
Interpreting skills : consecutive
from and into English
Winter - Business
Issues
An introduction to the world of
Business - The language of business - The
Business Interpreter - Interpreting skills: consecutive with note-taking
and simultaneous
Spring - Conference
Interpreting
An introduction to Conference
interpreting - The language of conference - The Conference Interpreter -
Interpreting skills: simultaneous
Fee: $140 (monthly payment). It includes printed material and
cassettes.
Para
Profesores: Especialización en Traducción.
Curso de
capacitación con puntaje.
Fee: $
120
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12- EIGHTH REGIONAL
CONFERENCE IN PARANÁ: CALL FOR PAPERS
Our
dear SHARER Estela Gambelín from Paraná Entre Ríos has sent us this
message:
Tenemos el agrado de
dirigirnos a Uds. para invitarlos a la VIII Conferencia Regional para Profesores
de Inglés: Mapping
our Teaching, los días
14 y 15 de mayo 2004. Quedan invitados a hacer presentaciones de acuerdo a los
lineamientos que pueden solicitarse a saraheccleston@arnet.com.ar or americaneng@infovia.com.ar
Atentamente.
American English Institute - Sarah Eccleston College
The
deadline to submit proposals for the VIII Regional Conference on Teacher
Education and Profesional Growth is 17th April
2004.
Presenters will be notified of the
decision of the Selection Committee by May 3th, 2004 and will be
required to submit a handout (max 5 pages) right after acceptance.
Presenters must register but do not
pay.
--------------------------------------------------------------------
13-
TEATRO COLÓN : GUIDED TOURS IN ENGLISH
Our dear SHARER
Alicia Ramasco has got a tip to SHARE with all of us:
Guided tours of Teatro Colón in
English
March 2004
Mondays to Saturdays:
9:00,10:00,11:00,12:00 am. and
1:00,2:00,3:00,4:00 pm.
Sundays 11:00,12:00
am 1:00,2:00,3:00, pm
Tickets: $7
For further information and bookings: Pje
Toscanini 1168 Tel/Fax:4378 7132 /7133
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14- NEWS FROM THE BUENOS
AIRES PLAYERS
Our dear SHARER Celia Zubiri has
got some announcements to make:
BREAK THROUGH
Drama School for
Adults
organized by The Bs. As.
Players
When? Monday 7:30 to 9:30
PM
Where? Teatro Santamaría - Montevideo 842 -
April
Performances
Join us in April and get a 30%
discount on the ticket price of the following
performances:
Master Cat - A 55-minute comedy for
children aged 4-7. A Free version of Perrault's “Puss in Boots”. Wednesday 21/4
– 10:00 AM / Thursday 22/4 - 2:30
PM
Hercules - A 60-minute musical
comedy for children aged 8 -12.
Tuesday 20/4 – 10:00 AM /
Wednesday 21/4 - 2:30
PM / Friday 23/4 – 10:00
AM
Pretenders -A 60-minute comedy for
adolescents and adults. Intermediate level.
Tuesday 20/4 - 2:30 PM /
Thursday 22/4 – 10:00 AM
Ticket price
$5
Pygmalion - A 75-minute comedy for advanced students
based on Bernard Shaw's masterpiece, adapted by Celia
Zubiri.
Friday 23/4 - 2:30
PM
Ticket price
$6
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We would like to finish this issue of
SHARE with a short (but, for us, very important) message that our friend Mariela
Gómez (who happens to be an enthusiastic SHARER as well) sent us:
My dearest friends,
Just a word of thanks and praise for
all the work you do. It is so comforting to receive your mag!
Once again it is more than clear that the strongest foundation of success is
first and foremost in the mind. You are the best example.
My best regards.
Mariela
HAVE A
WONDERFUL WEEK!
Omar and Marina.
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SHARE
is distributed free of charge. All announcements in this electronic magazine are
also absolutely free of charge. We do not endorse any of the services announced
or the views expressed by the contributors. For more information about the
characteristics and readership of SHARE visit: http://www.groups.yahoo.com/group/ShareMagazine
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There you can read all past issues of SHARE in the section SHARE ARCHIVES.
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